Contemporary Art and Critical Perspectives
in Industrial Design Education
Cigdem Kaya Pazarbasi
چکیده
در این مقاله، تأثیر تحولآفرین دو درس انتخابی مرتبط با هنر معاصر که برای دانشجویان سال دوم و چهارم رشته طراحی صنعتی در یک برنامه کارشناسی ارائه شده، مورد بررسی قرار گرفته است. بحثهای روزافزون نشان میدهد که حوزه عملی طراحان صنعتی در حال گسترش است و در حالی که تجربه استفاده در راستای صنعت ۴.۰ بهبود مییابد، نیازمند توجه بیشتر به دغدغههای زیست محیطی و اجتماعی مؤثر بر منابع عمومی است. این دغدغهها در محتوای آموزشی نیز بازتاب یافتهاند.
در این مقاله استدلال شده است که آشنایی دانشجویان طراحی صنعتی با هنر معاصر بهعنوان بخشی از برنامه درسی میتواند تأثیر گستردهای بر نحوه درک آنها از طراحی صنعتی داشته باشد، بهگونهای که آن را بخشی از چارچوب عملی بزرگتری با ارزشهای محیط زیستی و اجتماعی، نه صرفاً دغدغههای بازار، ببیند. در این پژوهش، پاسخهای دانشجویان به محتوای مرتبط با هنر معاصر با استفاده از ۴۸ مصاحبه نیمهساختاریافته و آثار دانشجویی جمعآوری شد. تحلیل موضوعی گزارشها نشان داد که تجربیات یادگیری دانشجویان در این دروس انتخابی به شکلگیری خودادراک آنها بهعنوان طراحان صنعتی کمک کرده و نقش مهمی در ساختن معنا و هدف هویت حرفهای آینده آنها ایفا کرده است.
کلمات کلیدی: طراحی میان رشتهای؛ طراحی و هنر معاصر؛ پایداری؛ طراحی انتقادی؛ آموزش طراحی
تغییر مرزهای طراحی صنعتی
حوزه طراحی صنعتی با توجه به تحولات در ماهیت صنعت و نیاز به مشارکت استراتژیک طراحی، گسترش یافته و بهطور فزایندهای با مدیریت، مهندسی و بازاریابی ادغام شده است (Meroni 2008). اولین برنامه درسی آموزش طراحی صنعتی برای صنعتی پایهگذاری شد که بر دسترسی گسترده محصولات و استانداردسازی برای کارایی تمرکز داشت، حتی اگر به قیمت محدود کردن انتخاب مشتریان باشد. این موضوع را بزرگترین صنعتگر، هنری فورد، با نقلقول معروفش به بهترین شکل بیان کرده است:
تمام خودروهای مدل T فورد باید به رنگ مشکی باشند.
در مقابل، تولید صنعتی امروز شامل پذیرش بیچونوچرای نیاز مشتری، تولید توزیعشده و سفارشیسازی انبوه است که تواناییهای شخصی کاربران برای سفارشیسازی از طریق تولید افزایشی را در بر میگیرد. انقلاب دیجیتال منجر به انقلاب صنعتی سوم شد، جایی که اینترنت و فناوریهای دیجیتال نوظهور مانند چاپ سهبعدی در دسترس و اینترنت اشیا، جامعهای را پیشبینی میکنند که در آن افراد و جوامع متصل، منابع خود را تولید، به اشتراک و گردش میگذارند (Rifkin 2011).
با حرکت به سمت صنعت ۴.۰ (انقلاب صنعتی چهارم) و پذیرش تولید هوشمند توزیعشده، طراحی صنعتی و آموزش آن نمیتوانند از تغییرات ماهیت صنعت مصون بمانند.
طراحان صنعتی علاوه بر طراحی اشیاء، در طراحی خدمات و سیستمهای محصول-خدمت نیز مشارکت میکنند، بهویژه بهعنوان مدافع کاربران، (با پیروی از میراث هنری درایفوس، Henry Dreyfuss Associates و Tilley (2003)). از دهه ۱۹۹۰، نقش طراح عملیاتی از معماری محصول با هدف سهولت استفاده به سمت خلق استراتژیک تجربه کاربر، با در نظر گرفتن رابطه نظاممند آنها و خدمات مربوط به آنها، از طریق روایتهای استفاده از مصنوعات تحول یافته است. (Morelli 2007; Press and Cooper 2003; Tan 2012).
در همین حال، طراحی بهعنوان یک هنر آزاد ویژه توسط جامعه پذیرفته (Buchanan 1992)، با مدیریت و طراحی خدمات مرتبط شده است (Morelli 2002, 2003, 2006) و با تواناییهای استراتژیک (Fry 2009) برای ایجاد جامعهای پایدارتر بهعنوان یک عنصر استراتژیک در فرهنگ مادی آینده درآمیخته است. در سال ۲۰۱۶، در بیست و نهمین مجمع عمومی در گوانگجو، انجمن حرفهای غیرانتفاعی شورای بینالمللی جوامع طراحی صنعتی (ICSID) تعریف طراحی صنعتی را که پیشتر توسط توماس مالدونادو ارائه شده بود، بازتعریف کرد:
«یک فعالیت خلاقانه که هدف آن تعیین ویژگیهای ظاهری اشیاء تولیدشده توسط صنعت است. این ویژگیهای ظاهری تنها شامل جنبههای بیرونی نیستند، بلکه عمدتاً روابط ساختاری و عملکردی هستند که یک سیستم را هم از دیدگاه تولیدکننده و هم از دیدگاه کاربر به یک وحدت منسجم تبدیل میکنند. طراحی صنعتی همه جنبههای محیط انسانی را دربر میگیرد که تحت تأثیر تولید صنعتی قرار دارند» (World Design Organization 2017a).
نیوِل و سیمون (1972) بر اساس عقلانیت طراحی بهعنوان حل مسئله شناختی، تعریف جدید طراحی صنعتی را در سال ۲۰۱۶ گسترش دادند و چنین بیان کردند:
«یک فرایند حل مسئله استراتژیک که نوآوری را پیش میبرد، موفقیت کسبوکار را میسازد و از طریق محصولات، سیستمها، خدمات و تجربههای نوآورانه کیفیت زندگی را بهبود میبخشد» (World Design Organization 2017b).
حرفه طراحی صنعتی اکنون بهطور رسمی شامل طراحی خدمات و تجربهها علاوه بر محصولات صنعتی میشود. گسترش مرزهای عمل طراحی پیچیدگی این رشته را افزایش داده و آن را از نظر نظری در تقاطع حوزههای فکری مختلف (Tabak and Farbriarz 2012) بر پایهای میاندانشی قرار میدهد؛ از این منظر، تغییرات نشان میدهد که مسئولیتهای رو به افزایش طراحی صنعتی در آینده تأثیر بیشتری بر صنعت و سپس بر جامعه خواهد داشت.
آموزش سنتی طراحی صنعتی نیازمند بازنگری است، زیرا انعطافپذیری تولید که بهتدریج در صنعت پیادهسازی میشود، فرصتهایی برای طراحان صنعتی فراهم میآورد تا نقدگری و تجربهگرایی را در فرایندهای خود برای انواع تجربههای جدید با اشیاء وارد کنند. نقش فرهنگی طراحی صنعتی در کنار گسترش مرزهای حرفهای آن در حال افزایش است، اما مسائل اجتماعی در آموزش طراحی هنوز کمرنگ هستند (Bhamra and Lofthouse 2003; Ramirez 2006).
در نقد خود بر محدودیتهای آموزش طراحی برای تولید فکری اخلاقی، Findeli (2001) سه ویژگی پارادایمی زمان ما را تعریف کرده است:
«متافیزیک مادیگرایانهی زیربنایی، روشهای پوزیتیویستی، و جهانبینی دوگانهگرا و اگنوستیک» (Findeli 2001, 5).
این ویژگیها، هرچند در علوم انسانی، علوم اجتماعی و هنرهای زیبا به چالش کشیده شدهاند، همچنان در آموزش، پژوهش و عمل طراحی صنعتی قدرتمند باقی ماندهاند.
در نتیجه، آموزش طراحی صنعتی ممکن است هدف متا یعنی بهبود پایدار و بهتر زندگی ارگانیک و غیرارگانیک را از دست بدهد و به جای روشن کردن مشکلات زیربنایی موجود، مشکلات عملکردی غیرضروری خلق کند. این ناسازگاری بهطور گستردهای توسط جان تاکارا John Thackara در کتاب In the Bubble: Designing in a Complex World (2005) مطرح شد، جایی که او نشان داد برای تولید یک لپتاپ فوق سبک، چند برابر مواد و انرژی نسبت به وزن محصول مصرف میشود.
سبکی بهعنوان یک مفهوم طراحی بهدرستی بازنمایی نمیشود. بنابراین، رویکردی انتقادی در آموزش طراحی در کنار رویکرد تأییدی میتواند مشکلات پنهان در صنعت را آشکار سازد.
در برنامههای طراحی صنعتی که بر نوآوری مهندسی در چارچوب یک برنامه درسی سنتی تأکید دارند، همانطور که بهطور تاریخی توسط صنعتیسازی خواسته شده است، دانشجویان آموزش میبینند تا ارزش افزوده برای کالاهای مصرفی در بازار ایجاد کنند. طراحی بهعنوان حل مسئلهی عقلانی با فرایند توسعه پروژه و مبتنی بر نظریه بهینهسازی هربرت سایمون شناخته میشود.
در نتیجه، دانشجویان ممکن است تجربه محدودی در حل مسائل نامعین، انتزاع و مفهومیسازی داشته باشند. همچنین مشاهده شده است که پرداختن به مسائل نامعین در کلاس هنوز در برنامههای طراحی بسیار دشوار است و گاهی بهطور کامل وجود ندارد. علاوه بر این، دانشجویان طراحی صنعتی گهگاه گزارش میدهند که طراحی یک کالای مصرفی تولید انبوه را محدودیتی برای پتانسیل خلاقانهی خود میدانند (Wang 2010).
در طراحی، رویکردهای انتقادی تأثیرگذار وجود داشتهاند، مانند نمونههای Dunne و Raby و Krzysztof Wodiczko. این آثار عمدتاً در قالب نمایشگاه ارائه شدهاند و به تولید صنعتی نرسیدهاند. بنابراین، این شیوههای انتقادی تنها جامعه محدودی را تحت تأثیر قرار میدهند. از این منظر، معرفی رویکرد انتقادی در آموزش رسمی طراحی صنعتی میتواند رابطه گستردهتری بین تولید فکری و صنعت ایجاد کند.
با توجه به توانایی تحولآفرین هنرهای زیبا و تجربههای عملی در دورههای انتخابی مرتبط با هنر، استدلال میکنم که استراتژیهای هنر معاصر میتواند یکی از منابعی باشد که به دانشجویان کمک میکند دیدگاه انتقادی نسبت به طراحی صنعتی و فرهنگ مادی ما به عنوان تجلی فیزیکی آن پیدا کنند.
این مقاله تجربهای بلندمدت را گزارش میدهد که در آن تفکر مفهومی و انتقادی از طریق استراتژیهای هنر معاصر به دانشجویان طراحی صنعتی معرفی شده است. یافتهها نشان میدهد که وارد کردن هنر معاصر در آموزش طراحی، آگاهی دانشجویان طراحی صنعتی را نسبت به امکانات و مسئولیتهای تحول حرفهای در زمینه صنعت در حال تغییر افزایش داده است. اگرچه این مطالعه موردی تنها به یک مدرسه با تمرکز مهندسی اختصاص دارد، محتوای آن، روش و نتایج آن میتواند برای زمینههای گستردهتر نیز مفید باشد.
هنر معاصر و طراحی صنعتی: یک رویارویی نوین
در شیوههای سنتی طراحی صنعتی، مادیسازی دادههای حاصل از پژوهش مصرفکننده نقش مهمی در فرایند توسعه محصول دارد. در دوران جدید صنعتی، استراتژیهای هنری برای تولید صنعتی توانایی ایجاد رویکردهای پیشگیرانه «چه میشد اگر؟» و «چرا که نه؟» را دارند که جرأت تغییر رفتار مصرفکننده را میدهند.
توانایی تحولآفرین هنرهای زیبا را میتوان در دو ویژگی جستجو کرد:
- تجربه انباشته شده از شیوههای بینرشتهای در تولید هنرهای زیبا گستردهتر از طراحی است؛
- پاسخ به گسترش مصرف، هنر پاپ و ژانرهای پیرو آن در هنر معاصر، تأثیر تولید طراحی بر جامعه و محیط زیست را بررسی کردند.
در میان هنرمندان متعدد، اندی وارهول، جف کونز، دانالد جاد، هایم اشتاینباخ و جیسون داج (Andy Warhol, Jeff Koons, Donald Judd, Haim Steinbach and Jason Dodge) با آثار انتقادی خود درباره خود طراحی، شهرت جهانی یافتند. رابطه چندوجهی هنر و طراحی به عنوان «DesignArt» توسط الکس کولز (Alex Coles) (2005) مورد توجه قرار گرفت.
آندریا زیتل (Andrea Zittel) نقد خود از طراحی مدرن و صنعتی را اینگونه بیان کرد:
«و سپس چه اتفاقی افتاد؟ تولید انبوه روی داد و انقلاب صنعتی رخ نمود. و ناگهان به نظر میرسید که همه همان کالاها را خواهند داشت. آنچه برای من واقعاً جذاب بود این بود که پیش از آن، چیزهایی مانند دیوارهای سفید، عملکردگرایی — چیزهایی که میتوانستند به صورت انبوه تولید شوند — همه اینها نمایانگر فقر بودند. و ناگهان، دوباره تفسیر شدند. این مانند یک کد ایدئولوژیک بود که میگفت: همه این چیزهایی که نشاندهنده فقیر بودن شما بودند، ناگهان تبدیل به نخبگان اخلاقی شدند» (Art21، 2016).
زیتل ابتدا واحدهای مسکونی ساده و قابل دسترس طراحی کرد که با فضای محدود، گفتگو و تعامل احساسی بین ساکنان را از طریق تجربههای متفاوت سکونت ایجاد میکنند. این واحدها با حداقل مصالح طراحی شده و شامل چندین جزء کاربردی در فضای محدود هستند. همچنین، زیتل چارچوبی برای طراحی خدمات سازمانی توسعه داد که در آن افراد میتوانند برای سکونت در واحدهای مسکونی در چارچوب پروژههای هنری او به عنوان یک جامعه در Joshua Tree، ثبتنام کنند.»
هنرمندان حرفهای در عمل خود نسبت به طراحی دیدگاه انتقادی داشتهاند، در حالی که طراحان حرفهای فرصتهای محدودی برای انجام چنین نقدی داشتهاند. چند نمونه اخیر نشان میدهد که برخی طراحان نیز استراتژیهای هنری را با دانش و روشهای طراحی ترکیب میکنند تا پرسشهایی درباره وضعیت انسان مطرح کنند.
برای مثال، از دهه ۱۹۹۰ در آثار دان و رابی (Dunne and Raby)، طراحی محصول به طراحی قلمروها و شهروندان یک کشور گسترش یافته است، که شامل عناصر آیندهنگرانه و تخیلی است اما از دیدگاه انسانمحور جدا نشده است. رویکرد تجربی آنها به طراحی محصول به نام «طراحی انتقادی» (critical design) شناخته شده و به خوبی توسط ادبیات علمی پذیرفته شده و در جامعه تحقیقاتی به طور گسترده ارجاع داده میشود.
مثال دیگری از بازپیکربندی عمل طراحی را میتوان در آثار برجسته وودیتزکو (Wodizcko) مشاهده کرد، جایی که او با ترکیبی از مهارتهای هنری و طراحی به نقد مسائلی مانند بیخانمانی، مهاجرت، بیگانگی و علاقه به جنگ پرداخته و آگاهی جمعی را افزایش داده است. وودیتزکو با انجام مصاحبه با افراد بیخانمان نیویورک، ابزارهای انتقادی خود را توسعه داده است (Wodiczko 1999). این رویکرد به عنوان «طراحی بازجوییگر» (interrogative design) شناخته میشود.
در مثالهای دیگر، پروژه paraSITE مایکل راکوویتز پناهگاههای بادی قابل استفاده در محیط شهری طراحی میکند (Rakowitz 1998)، و استفانی سیجوکو (Stephanie Syjuco) برندها را برای کارهای DIY به کار میگیرد و کیفهای برند تقلبی با قلاببافی میسازد. در این آثار، میتوان استراتژیهای هنری را شناسایی کرد و دانش طراحی محصول برای نیازهای غیرمعمول به کار گرفته شده است (Von Busch 2010). دانش طراحی مانند تولید، انتخاب مواد و پژوهش کاربران در فعالیتهایی که به مسائل اجتماعی میپردازند و بیانیههایی ارائه میدهند، به جای صرفاً توسعه تجربه استفاده، گنجانده شده است. به دلایل ذکر شده، عمل این طراحان و هنرمندان بخشی از دروس ارائه شده بوده است.
مواد هنری در طراحی صنعتی: دو دوره
بر اساس رویکردهای غیرمتعارف ناشی از ترکیب استراتژیهای هنری و دانش طراحی محصول که در بخش قبلی گزارش شد، دو دوره اختیاری برای دانشجویان طراحی محصول در دانشگاه صنعتی استانبول (ITU) در سال ۲۰۱۱ ارائه شد، در چارچوب برنامه کارشناسی طراحی صنعتی، جایی که من بهعنوان عضو هیئت علمی تماموقت فعالیت داشتم.
من ابتدا در استانبول بهعنوان طراح محصول و سپس در ایالات متحده بهعنوان هنرمند، با هدف استخراج رویکردهای انتقادی هنر معاصر در طراحی، آموزش دیدم؛ تجربه شخصی من نیز در شکلدهی پایه نظری کلاسها و نحوه راهنمایی آنها نقش داشته است.
دورههای اختیاری با نامهای «تعامُل میان هنر مدرن قرن بیستم و طراحی» و «مسائل معاصر در طراحی» طی پنج سال گذشته با موفقیت توسط ۱۱۱ دانشجو گذرانده شدند. دوازده نفر از این دانشجویان، دانشجویان تبادلی از اروپا و ایالات متحده بودند. حضور حداقل یک دانشجوی تبادلی در کلاس، کافی بود تا گروهی بینالمللی از دانشجویان شکل گیرد.
این کلاسها برای دانشجویان سال سوم و چهارم ارائه میشوند تا دانشجویان دانش کافی در حوزه تخصصی خود داشته باشند و بتوانند به نقد و بررسی حرفه آینده خود بپردازند.
محتوای این کلاسها اولین ابزارها برای گسترش سواد هنری دانشجویان طراحی محصول بودند تا تجربه طراحی آنها فراتر از روشهای همگرا و عمدتاً مبتنی بر حل مسائل تعیینشده غنی شود.
در مقایسه خود از «طراحی بهمثابه حل مسئله» که توسط سایمون نظریهپردازی شده بود، و «طراحی بهمثابه تمرین بازتابی» که توسط شون (Schön) نظریهپردازی شده بود، دورست و دیکهویس (Dorst and Dijkhuis) اظهار داشتند:
«طراحی تنها یک فرایند یا حرفه نیست، بلکه بهعنوان موقعیتی تجربه میشود که طراح خود را در آن مییابد» (Dorst و Dijkhuis 1995, 264).
در پژوهشهای بعدی، دورست (2011) مفهوم «زمینه طراحی» را علاوه بر «طراحی بهمثابه فرایند» و «طراحی بهمثابه حرفه» مطرح کرد و به تعریف بوردیو (1984) از «زمینه» اشاره نمود:
یعنی حوزهای خودمختار و اجتماعی که در آن فعالیتها انجام میشوند.
با توجه به اینکه روشهای متنوع خلق هنری از دستهبندی فرار میکنند، در کلاسها فعالیتهای طراحی صنعتی بهعنوان بخشی از یک «زمینه» شامل بخشهای ناشناخته در نظر گرفته شدند. در اینجا، من به دنبال کشف رابطه ناشناخته میان هنر معاصر و طراحی محصول از دیدگاه دانشجویان بودم.
برای این پژوهش، با ۴۸ دانشجویی که این دورهها را گذرانده بودند، از جمله هشت دانشجوی تبادلی، مصاحبه انجام شد.
مسائل نوظهور درباره رابطه ناشناخته میان هنر معاصر و طراحی صنعتی بر اساس تجربههای دانشجویان از طریق این مصاحبهها استخراج شد. علاوه بر این، از دانشجویان خواسته شد تا بهعنوان بخشی از الزامات کلاس، یک مقاله استدلالی درباره رابطه میان هنر و طراحی بنویسند. دیدگاه دانشجویان درباره این رابطه در این مقالات نیز بهعنوان شواهدی برای تدوین استدلالهای این مقاله مورد استفاده قرار گرفت.
کلاسها مجموعهای از خوانشهای نظری، بازدید از نمایشگاهها، ارائه موضوعات، خلق یک اثر هنری و نمایش آن اثر بهصورت گروهی ارائه میدادند. هر ترم، بر اساس بازخورد دانشجویان، بهروزرسانیهای جزئی انجام میشد. من که ابتدا بهعنوان طراح محصول و سپس بهعنوان هنرمند آموزش دیده بودم، در این کلاسها دانشجویان را راهنمایی میکردم تا دریابند محتوای مرتبط با هنر برای طراحی آنها بیگانه نیست.
بهعنوان یک استراتژی، توضیح محتوای هنری، هم از نظر نظری و هم عملی، با روشها و واژگان آشنا در حوزه طراحی محصول، کلید معرفی محتوای ناآشنا به دانشجویان بود. زمینهسازی طراحی محصول فراتر از محدودیتهای یک فرایند حل مسئله تعیینشده یا فعالیت حرفهای برای تولید انبوه شامل فرایند «فراموشآموزی» برای دانشجویانی بود که با دانش حرفهای حوزه طراحی و از طریق مربیگری من پشتیبانی میشد.
برای آموزش مفاهیم پایهای نقد تولید و مصرف، متون خواندنی به دانشجویان واگذار و در کلاس مورد بحث قرار گرفتند. برای مثال، بخشهایی از کتاب The Age of Art in the Mechanical Reproduction اثر والتر بنیامین (Walter Benjamin)، The Death of the Author اثر رولاند بارت (Roland Barthes) و The Society of the Spectacle اثر گی دوبور (Guy Debord)، یک هفته پیش از بحثهای کلاسی به دانشجویان داده شد.
مفاهیم کلیدی هر مقاله مرتبط روشن شد، زیرا دانشجویان پیشزمینه محدودی در علوم انسانی داشتند. پس از آن، معنی مفاهیم موجود در این متون با مثالهایی از هنرمندان و طراحان معاصر که آثارشان فرصتها و پیامدهای تولید انبوه و فرهنگ مادی را از طریق نقد یا مداخله در مدرنیته بررسی میکند، توضیح داده شد.
برای این منظور، به دانشجویان هنرمندان، طراحان و کیوریتورهایی معرفی شد که در تقاطع هنر و طراحی فعالیت میکنند و عمدتاً از کلمه و تصویر بهصورت همزمان استفاده میکنند، مانند Art and Language، باربارا کروگر و جنی هولزر (Barbara Kruger and Jenny Holzer)؛ یا کسانی که پیرو مفهومگرایی و مینیمالیسم هستند، مانند دونالد جاد، اوا هسه، آندریا زیتل، سوفی کال و فلیکس گونزالس تورِس (Donald Judd, Eva Hesse, Andrea Zittel, Sophie Calle and Felix Gonzales Torres).
این هنرمندان برای ارائه شواهدی انتخاب شدند که نشان دهند با استراتژیهای هنری، طراحی صنعتی میتواند بهعنوان مجموعهای از مهارتها در نظر گرفته شود که قابلیت بازساخت و بازطراحی برای اهداف بهبود محصول را دارند. برای مثال، اگرچه فعالیتهای آندریا زیتل در بستر هنر معرفی میشود، اما معنای طراحی مدرن و نقش آن در زندگی روزمره را مورد بررسی قرار میدهد.
دانشجویان مواد و آثار خود را برای ارائه در کلاس به همراه آوردند. ارتباط میان این آثار و طراحی محصول بررسی شد و اطلاعات دقیق توسط مدرس درباره نقاط تماس مشترک با طراحی ارائه شد. در این بخش، دانشجویان با روشهای هنری مانند کشف، تصادف، اقتباس و عملیات شانسی آشنا شدند که بعدها در طراحیهای خود از آنها استفاده کردند.
یکی دیگر از بخشهای کلاس شامل بازدید از مجموعهای از نمایشگاههای معاصر بینالمللی در گالریها و موزههای استانبول، مانند SALT، دوسالانه طراحی استانبول، ARTER و Galerist بود. در این بازدیدها از دانشجویان خواسته شد تا استفاده از اشیاء آشنا و تکنیکهای تولید را مشاهده کنند تا «ایدههای انتزاعی» بسازند و به جای حل مسئلهای تعیینشده «بیانیههایی ارائه دهند».
بخش نهایی کلاس شامل ساخت یک اثر هنری و برگزاری نمایشگاه گروهی در پایان ترم بود. این تجربهای تازه برای دانشجویان بود که از آنها خواسته شد مسئولیت خلق اثر را بر عهده بگیرند و بدین ترتیب یگانگی دانش و مهارتهای بازساختشده خود را به نمایش بگذارند، به جای طراحی یک محصول سنتی. بهعنوان آمادگی برای نمایشگاه، در طول دورهها بارها از دانشجویان خواسته شد که درباره چگونگی استفاده از دانش و تکنیکهای طراحی خود برای بهرهبرداری از یک ایده بهعنوان اثر هنری برای پروژه نهایی فکر کنند.
به دانشجویان موضوع یا مفهوم مشخصی برای نمایشگاه نهایی داده نشد. نمایشگاههای گالری در سالهای ۲۰۱۵ و ۲۰۱۶ بهترتیب با عنوانهای «روزی روزگاری» و «مماس» پس از بحث کلاس انتخاب شدند.
همانطور که در شکلهای ۱ و ۲ نشان داده شده، این نمایشگاهها بهصورت مشترک توسط دانشجویان و از طریق تجربه و بحث در گالری برنامهریزی و نصب شدند.
آثار مشاهدهشده در شکلهای زیر نمونههایی هستند از چگونگی استفاده از دانش حرفهای در خلق آثار هنری مفهومی که هدف آنها ارائه بیانیهای به شیوهای اکتشافی بوده است.
مجسمه در شکلهای ۳ و ۴ یک اندام خیالی است؛ سطح با دقت ساختهشده آن جریان نور روی یک محصول مصرفی را شبیهسازی میکند و در مرکز محصور شده است، که به اوج عملکرد یک محصول مانند کلید روشن/خاموش اشاره دارد.
کلمه «Shine» که با چراغهای LED روشن در ماتریسی از LEDهای خاموش تایپ شده، همانطور که در شکل ۵ نشان داده شده، به تمایل درونی برای احترام به خود و پذیرش اجتماعی مالکیت اقلام طراحیشده اشاره دارد.
جمجمهای از پلیاستر که با پوسته تخممرغ پوشیده شده است، در شکل ۶ ناکارآمدی فناوری را با پوشاندن مغز نشان میدهد، زیرا مغز نیاز به محافظت با یک غشاء شکننده دارد، همانند یک تخممرغ.
در شکل ۷، «YOU ARE IN YOUR FUTURE MEMORY» منعکسکننده این است که طراحی در حال ساختن خودآینده ما از طریق وعده رفاه آیندهای است که در اشیاء و رسانههای طراحیشده نهفته است.
در شکل ۸، اشیاء آنالوگ و دیجیتال با عملکرد یکسان در دو طرف جداگانه میز قرار گرفتهاند و از بیننده خواسته شده هفت تفاوت بین هر قسمت را پیدا کند، اگرچه اشیاء از نظر فیزیکی کاملاً متفاوت هستند. حس نوستالژیک اشیاء آنالوگ در کنار جایگزینهای دیجیتال آشکار میشود.
همانطور که در شکل ۹ نشان داده شده، قطعات شکسته یک گلدان سرامیکی که با چاپ تصاویر چشم روی کاغذ پوشیده شده، بیانیهای درباره نیروی انسانی پشت اشیاء طراحیشده انبوه تولیدشده ارائه میدهد.
شکل ۱۰ ویژگیهای دلخواه و فردی کاربر را نشان میدهد: یگانگی فرد در مقابل جمعیت.
همانطور که در مثالها مشاهده میشود، اگرچه هیچ مهارت خاصی در کلاسها آموزش داده نشد، دانشجویان توانستند مهارتهای حل مسئله و ساخت را که از آموزش خود کسب کرده بودند، به کار بگیرند تا ایدههایی مرتبط با معنا و پیامدهای تولید انبوه ارائه دهند. مهارتهای حل مسئله با مفاهیم جدید معرفیشده در متون و آثار ارائهشده تطبیق داده شدند و از طریق اشیاء روزمره و مواد صنعتی مانند آینه، پوسته تخممرغ و چراغهای LED به آثار هنری تبدیل شدند.
این مثالها، هرچند به شکل محصول نیستند، ایدههایی درباره تولید و مصرف را در خود جای دادهاند، و ارائهشده توسط طراحانی که دانش و مهارت لازم برای ترجمه این ایدهها به محصولات را دارند، در صورتی که بخواهند این کار را انجام دهند. به عبارت دیگر، آثار هنری بهعنوان رسانهای آزاد از محدودیتها عمل کردهاند تا رویکردهای «چه میشد اگر…» و «چرا نه…» را در طراحی صنعتی بپذیرند.
تأثیر
پس از عادت کردن به مطالعه متون و بررسی آثار در ارتباط با طراحی محصول، دانشجویان توانستند مفاهیم را به اشیاء منعکس کنند، که برخی از آنها به شکل نصبهای هنری ارائه شدند. برای دانشجویان، نتیجه اصلی این دورهها تغییر در خودآگاهی آنها بهعنوان طراح بود. آگاهی درباره معنای فعالیت طراحی آنها و مسئولیتهایش افزایش یافت. تعداد قابلتوجهی از دانشجویان افزایش اعتمادبهنفس خود را گزارش کردند، زیرا مفاهیمی که با آنها مواجه شده بودند، ارزش نانوشتهای در خودشان و فعالیت طراحیشان نشان میداد. همانطور که یکی از دانشجویان اشاره کرد:
«همه ما فشار تایید پروژههایمان را احساس میکردیم. بعد از این کلاس احساس آزادی بیشتری داریم. قطعاً دیدگاه ما تغییر کرده است» (گزارش دانشجویان ۲۰۱۶).
دانشجوی دیگری بیان کرد که دیدگاهش بهویژه پس از مطالعه کتاب «مرگ نویسنده» اثر رولان بارت تغییر کرده است و فرآیند پروژه طراحی خود را اینگونه توضیح داد:
«همیشه فکر میکردم طرف مقابل (یعنی استادان) باید معنای مشخصی دریافت کنند. هر کاری که انجام میدادم، آنها چیزی متفاوت میفهمیدند، بنابراین به خودم گفتم بهتر است چیزی بسازم که به آنچه خودم میخواهم نزدیکتر باشد» (گزارش دانشجویان ۲۰۱۴).
بنابراین میتوان استدلال کرد که این دوره تأثیر گستردهای بر روی شیوههای طراحی دانشجویان در استودیوی سنتی داشته است.
البته این دورهها بدون موانع نبودند. یکی از این موانع، برای اولین بار، وادار کردن دانشجویان برای تمرکز بر چه چیزی که باید طراحی شود به جای چگونگی طراحی بود. به عبارت دیگر، درست نیست اگر گفته شود که دانشجویان در جستجوی آنچه در فعالیتهای طراحی گذشتهشان در معرض خطر بودهاند، بودند.
این امر در ابتدا دشوار بود، زیرا دانشجویان به پاسخ دادن به برِیفها (دستورالعملهای پروژه) عادت داشتند. با گذشت زمان و پیشرفت بحثها، دانشجویان احساس راحتی بیشتری در بیان ایدههای خود پیدا کردند، بدون اینکه صرفاً به برِیفها پاسخ دهند، بلکه بر اساس مفاهیمی که در کلاس و از طریق متون مطالعه شده مطرح میشد، همانطور که یک دانشجو بیان کرد:
«ارتباط بین طراحی و هنر بسیار گستردهتر از آن چیزی است که فکر میکردم. افرادی در گذشته، حدود ۵۰ سال پیش، چیزهای نابغهآمیزی نوشتهاند که هنوز هم مرتبط هستند. این موارد را میتوان بحث کرد و به آنچه اکنون در حال رخ دادن است اعمال کرد. این خیلی جالب است. یادم میآید، من چند بار به مقالات بازگشتم» (گزارش دانشجویان ۲۰۱۴).
برخی دانشجویان گزارش دادند که در دو هفته اول کلاسها، آثار نمایش دادهشده در کلاس را نمیفهمیدند. این مانع با پیشرفت دوره از بین رفت. برای غلبه بر این چالش، برخی استراتژیهای آموزشی توسعه یافتند. دانشجویان آموزش دیدند که برخلاف معانی ثابت که معمولاً به عنوان مفاهیم طراحی ارائه میدادند، در هنگام طراحی، به امکانهای معانی مختلف فکر کنند.
به جای استدلال تکوجهی، تجربهی چندحسی توصیه شد. در پاسخ به این استراتژیهای آموزشی، دانشجویان گزارش دادند که دیدگاه جدیدی نسبت به تجربهی ماده و مادیّت در زمان پیدا کردهاند؛ همانطور که یک دانشجو بیان کرد:
«هنگام طراحی متوجه شدم که میتوان با یک خط ساده چیزهای زیادی گفت. لازم نیست عملکردی باشد، شاید برای گفتن چیزی باشد» و «چگونه خطی را وارد کنم که فقط آن را دوست دارم» (گزارش دانشجویان ۲۰۱۶).
بنابراین، وقتی دانشجویان با محتوای جدید مرتبط با هنر مواجه میشوند، به زمان و راهنمایی نیاز دارند تا بتوانند به صورت مفهومی فکر کنند. از این رو، اگرچه در ابتدای دوره دانشجویان کاملاً این مفاهیم را درک نکرده بودند، میتوان استدلال کرد که مفاهیم ارائهشده در مقالات منتخب، توانایی مفهومیسازی فعالیت طراحی محصول به عنوان یک فرایند فکری فراتر از صرفاً یک حرفه را در طول دوره تسهیل کرده است.
از طرف دیگر در مصاحبهها مشاهدهشد که دانشجویان طراحی صنعتی به حوزهی عملیاتی خود بیشتر به عنوان «طراحی» و نه «طراحی صنعتی» اشاره میکنند. با رها کردن تعاریف طراحی محصول و فرایند حل مسئله خطی آن، دانشجویان امکان استفاده از مهارتهای خود فراتر از افقهای بازارمحور را درک کردند، همانطور که در آثار نمایشگاه نهایی آنها مشاهده میشود. (یک مجموعه از آثار تولیدشده در درس «مسائل معاصر در طراحی» بعدها در برنامهی آکادمیک سومین دوسالانه طراحی استانبول در سال ۲۰۱۶ به نمایش درآمد.)
مواد مرتبط با هنر و استراتژیهای آموزشی توسعهیافته در این دورهها میتوانند بهطور گستردهتری توسعه یابند تا استراتژیهای هنری را در آموزش سنتی طراحی صنعتی وارد کنند. آموزش سنتی استودیوی طراحی صنعتی میتواند شامل مطالعات نظری و تمرینهای هنری الهامبخش باشد، بهویژه در ابتدای دورهها، تا تفکر مفهومی و انتقادی را پرورش دهد که به مسائل اجتماعی و محیطزیستی میپردازد.
همانطور که در ابتدای این مقاله مورد بحث قرار گرفت، صنعت در حال تغییر ممکن است فرصتهایی برای بهکارگیری استراتژیهای هنری همراه با این دغدغهها در صنعت فراهم کند. از این منظر، مورد ارائهشده در این مقاله میتواند در آینده تأثیر گستردهتری داشته باشد.
مقالات مرتبط:
- طراحان، اول موفقیت را (دوباره) تعریف کنید
- طرح و نقشهی اخلاقی برای مقابلهی مستقیم با معضلات طراحی
- منشور اخلاقی یک طراح از نگاه مایک مونتیرو
- اخلاق در پژوهش طراحی ــ بخش اول
- اخلاق در پژوهش طراحی ــ بخش دوم
- اخلاق، طراحی و خلاقیت: ترکیبی ثمربخش
- اخلاق طراحی و محدودیتهای طراح اخلاقی
- پرورش طراحان اخلاقمدار ــ بخش اول
- اصول اخلاقی برای طراحان ــ بخش دوم
- نیت، تاثیر و آسیب: چرا باید دربارهی اخلاق طراحی فکر کنیم؟
- مسئولیت اخلاقی طراح و طراحی اخلاقی ــ بخش دوم
