:Humanising the design and technology curriculum
why technology education makes us human
از زمان‌های بسیار قدیم در تاریخ بشر، ما از ابزارهایی برای شکل دادن به محیط فیزیکی و اجتماعی خود استفاده کرده‌ایم. گفته می‌شود که هموسیپین (انسان خردمند یا متفکر)، می‌توانست به راحتی هومو فابر (انسان کارگر یا سازنده) باشد. آرنت قاطعانه، مفهوم فعالیت انسانی را در عرصهٔ اجتماعی («دنیای مردان») و فناوری («چیزهای ساخته‌شده توسط انسان») قرار داد. (۱۹۹۸، ص ۲۲). این دنیایی است که در آن متولد شده‌ایم و به‌صورت جدایی‌ناپذیر و باهم، «محیط هر یک از فعالیت‌های انسان را شکل می‌دهیم» (ص ۲۲). آرنت ریشهٔ تحقیر کار را در تفکر غربی ردیابی می‌کند که تا امروز هم ادامه دارد و در طبقه‌بندی ارسطو از Epistēmē (دانش علمی) و Technē (دانش صنایع دستی) (Scharff & Dusek, ۲۰۰۳) متحجر شده است. مورد دوم تا حدودی و به شیوه‌ای سیستماتیک کم ارزش‌گذاری شده و مورد مطالعه قرار نگرفته‌است (هیکمن، ۲۰۰۱). این، با وجود شواهد آشکار از علم مدرن در مورد اهمیت فناوری و استفاده از ابزار در تکامل انسان و توسعهٔ فرهنگی، از جمله رویکردهای اکتشافی برای حل مسئله، منجر به باورهای عِلّی (مک کورمک، هورل و باترفیل، ۲۰۱۱؛ ولپرت، ۲۰۰۳) یا زبان (کمپبل، ۲۰۱۱؛ گرینفیلد، ۱۹۹۱) می‌شود.
بنابراین، فناوری در ابهام معرفتی نسبی قرار دارد که با خروارها تعریف و دیدگاه ترکیب می‌شود که میچام تلاش کرد آنها را در «مجموعه‌ای از مقوله‌های شبه تجربی» جمع کند (۱۹۹۴، ص ۲۶۹). میچام به تنش‌های بین انتزاع علمی و کاربرد فناوری دانش اشاره کرد و چهار حالت (مقوله) را شناسایی کرد که در آنها فناوری خود را در جامعه نشان می‌دهد: فناوری به‌عنوان شی، به‌عنوان دانش، به‌عنوان فعالیت و به عنوان اراده (شکل ۴).
میچام دانش فناورانه و اراده را به‌صورت مرتبط با «وجود» انسان طبقه‌بندی می‌کند که با ساخت و استفاده از فناوری به‌عنوان فعالیتی بیرونی منجر به اشیاء فناورانه می‌شود، و در مورد طراحی و فناوری، محصولات یا نمونه‌های اولیه نامیده می‌شوند. پیوندهای بین شی و حالت‌های فعالیت، ویژگی‌های آشنایی در برنامهٔ درسی طراحی و فناوری هستند که تمرکز آنها طراحی، ساخت و ارزیابی نمونه‌های اولیه (مانند محصولات یا سیستم‌ها) می‌باشد. همانطور که در بالا گفته شد، دانش در فضای سیاسی کنونی مشکل‌ساز می‌شود. با این حال، میچام دانش فناورانه را از روی طبقه‌بندی روبه‌رشد رویکردهای اکتشافی تقلید و آزمون و خطا (مهارت‌های حسی حرکتی)، قواعد سرانگشتی (اصول فنی)، تأثیرات عِلّی شناخته‌شده (قوانین توصیفی) و کاربرد نظریه در دنیای واقعی (نظریه‌های فناورانه) تعریف می‌کند.
تئوری‌های فناورانه شروع به توسعهٔ تجمعی (سلسله‌مراتبی) دانش می‌کنند و بخشی از طراحی و فناوری هستند. به عنوان مثال، «عملکرد دستگاه‌های مکانیکی» یا «دسته‌بندی انواع و خواص مواد…» (DfE, ۲۰۱۵, ص.۶). با این حال، این در کنار جنبه‌های بیشتر اکتشافی است که مستلزم درک این نکته هستند که «تمام طراحی و عملکردهای فناورانه در چارچوب‌ها انجام می‌شود» و «نیازهای مشتری و کاربر» هنگام طراحی و توسعهٔ ایده‌ها باید لحاظ شوند (ص. ۷). از طریق روش فناوری میچام دریافت می‌شود که برنامهٔ درسی طراحی و فناوری شامل تنوع پرباری از یادگیری در سراسر طیف است.
حالت چهارم، اراده توصیف‌‌کنندهٔ نیروی محرکهٔ انسان برای کنترل و آزادی است که بر تفکر، ارزش‌ها و انگیزهٔ او اثر می‌گذارد. در این حالت میچام بر نقش فناوری بر پیشرفت‌های عملی و توسعهٔ روبه‌رشد «که در فرهنگ تجسم یافته و توسط سنت عملی می‌شود» تاکید می‌کند (میچام، ۱۹۹۴، ص ۳۶-۳۷). این ارادهٔ فناورانه یک محرک اساسی انسانی است که از دوران ماقبل تاریخ از طریق تکامل دانش، فعالیت‌ها و اشیا را به جلو رانده‌است. ما در زمینهٔ طراحی و فناوری، به جای در نظر گرفتن فناوری در یک زمینهٔ سخت یا صلب، پیشنهاد می‌کنیم که برنامهٔ درسی را با تشخیص اهمیت فرهنگ نه فقط به‌عنوان آنچه ما تولید می‌کنیم، بلکه با مد نظر قرار دادن چرایی و چگونگی انجام آن انسانی کنیم.
با تمرکز بر درک گستردهٔ فناوری در جامعه، مفهوم «موضوع» یا نظم در آموزش، به ما دیدگاهی در مورد مسئلهٔ طراحی و فناوری می‌دهد. برنشتاین در تلاش برای درک اینکه چرا کودکان با وضعیت اقتصادی ــ اجتماعی پایین‌تر در مدرسه عملکرد خوبی ندارند، زبان را برای تمایز بین مدرسه (مفصل) و کاربرد روزمزه (محدودشده) تجزیه‌و‌تحلیل کرد تا چگونگی آموزش کودکان را درک کند (برنشتاین، ۱۹۹۰). او نتیجه گرفت که درک کودکان از زبان مورداستفاده در دروس مدرسه، ممکن است دسترسی آنها و درنتیجه توانایی بیان افکارشان را عملی کرده و یا مانع آن شود. این امر در مورد موضوعی مانند طراحی و فناوری، مشکل دوگانه‌ای را ایجاد می‌کند؛ مشکل اول پیچیدگی و ابهام فناوری در جامعه و مشکل دوم ماهیت فنی زبانی است که اغلب به کار می‌رود.
علاوه‌براین، برنشتاین (۱۹۷۱) موضوعات را بر طبق روابط بین آنچه که دانش توسط موضوعات مختلف تدریس می‌شود (برنامهٔ درسی) با نحوهٔ یادگیری موضوعات (آموزش شناسی) طبقه‌بندی کرد. این طبقه‌بندی و قاب‌بندی موضوعات منجر به شناسایی به اصطلاح مرزهای بین موضوعات می‌شود. در این مرزها موضوعات با دانش منحصربه‌فرد و قابل‌تعریف به‌عنوان «قوی» طبقه‌بندی می‌شوند. در مقابل، موضوعاتی که دانش را به اشتراک می‌گذارند یا رویکردهای موضوعی را برای تدریس اتخاذ می‌کنند، در طبقهٔ «ضعیف» جای می‌گیرند. در برنامهٔ درسی ملی، طراحی و فناوری به‌عنوان چیزی که از دانش سایر موضوعات برگفته می‌شود، ارائه شده است (DfE، ۲۰۱۳، ۲۰۱۵)؛ ویژگی‌ای که وقتی از طریق طبقه‌بندی و چارچوب‌بندی برنشتاین و تمرکز بر دانش قدرتمند مشاهده می‌شود (یانگ، ۲۰۰۸)، به نظر می‌رسد هدف آن را در برنامهٔ درسی تضعیف می‌کند. همانطور که در بالا بحث شد، دانش طراحی و فناوری به‌راحتی در یک حوزهٔ واحد قرار نمی‌گیرد (شکل ۳) و منجر به این تصور می‌شود که فاقد یک پایگاه دانشی قوی است؛ با تثبیت این استدلال که پایگاه دانش طراحی و فناوری «ضعیف» است و در زیر لنز این تحلیل به‌عنوان ملغمه‌ای از یادگیری «سخت» (سلسله‌مراتبی) و «نرم« (بخشی) ظاهر می‌شود. بنابراین، به نظر می‌رسد دانش در مرکز مشکل طراحی و فناوری قرار دارد؛ یا شاید به طور دقیق‌تر، تفسیر فعلی دانش توسط سیاستگذاران در انگلستان در این برهه از زمان مشکلی است که جامعهٔ طراحی و فناوری باید به آن رسیدگی کند.
ما پیشنهاد می‌کنیم که پاسخ را به‌صورت فهرستی از دانش اظهاری یا گزاره‌ای نبینیم، این موارد با اینکه اهمیت دارند، اما یک بحث معنادار را با سیاستگذاران دربارهٔ ماهیت برنامهٔ درسی و ارزش انواع مختلف یادگیری؛ و در نتیجه دانش می‌طلبند. ما به یک برنامهٔ درسی گسترده و متعادل باز می‌گردیم، نه به یک تفسیر ایدئولوژیک از دانش، بلکه به یک شناخت از پیچیدگی و واقعیت‌های چندگانهٔ تجربیات انسان‌ها از فناوری و جامعه.
راه حلی برای طراحی و فناوری
دیدگاه میچام در مورد فناوری پیچیدگی و چندوجهی بودنی را نشان می‌دهد که بر نحوهٔ درک جامعه از این اصطلاح تأثیر می‌گذارد؛ و ما را ترغیب می‌کند که در مورد اینکه آیا برنامهٔ درسی طراحی و فناوری باید تحت سلطهٔ دانش، اشیاء، فعالیت یا اراده باشد شفاف باشیم. همانطور که در طبقه‌بندی و چارچوب‌بندی برنشتاین دیدیم، دانش آن برای موضوعاتی که در رشته‌های دیگر طراحی می‌شوند یا جایی که دانش در طول زمان تکامل می‌یابد تا حدودی مشکل‌ساز است. همچنین، تأکید بیش‌ازحد بر اشیاء فناورانه، مانند نمونه‌های اولیه که دانش‌آموزان طراحی کرده و می‌سازند (هر چند که مهم هستند) ممکن است تا حدودی محدود‌کننده باشد. چارچوب‌بندی مجدد استدلال برای طراحی و فناوری باید اهمیت فعالیت فناورانه (شامل حل مسئله و تفکر طراحی) و اراده در توسعهٔ انسانی را تصدیق کند. به عبارت دیگر، طراحی و فناوری نقش انسانی بالقوه‌ای را در برنامهٔ درسی ایفا می‌کند که با تصویر اغلب تاریک از فناوری از طریق لنزهای دیستوپیایی یا قطعی در تضاد است.
«وقتی آموزش و پرورش ــ تحت‌تأثیر یک تصور مکتبی از دانش که هر چیزی را به جز حقایق و واقعیات فرمول‌بندی شدهٔ علمی نادیده می‌گیرد ــ نمی‌تواند تشخیص دهد که موضوع اصلی یا اولیه همیشه به‌عنوان یک موضوع فعال که شامل استفاده از بدن و جابه‌جایی مواد است وجود دارد، موضوع آموزشی از نیازها و هدف‌های فرد یادگیرنده جدا می‌شود و تبدیل به چیزی می‌شود که فقط می‌توان آن را به خاطر سپرد یا در صورت نیاز دوباره تولید کرد. برعکس، شناخت مسیر طبیعی رشد همیشه با موقعیت‌هایی همراه است که شامل یادگیری از طریق انجام دادن می‌شود.» (دیویی، ۱۹۶۶، ۱۹۴۴، ۱۹۱۶، ص ۲۱۷).
یک دیدگاه عمل‌گرایانه دربارهٔ آموزش (بیستا، ۲۰۱۴؛ بیستا و بوربولز، ۲۰۰۳؛ دیوی، ۱۹۶۶، ۱۹۴۴، ۱۹۱۶) از چرخش آونگ بین دانش به مهارت‌ها و برعکس اجتناب می‌کند (به‌عنوان مثال، گیب، ۲۰۱۷). پراگماتیست‌هایی مانند دیویی، یادگیری حقایقی که کاربرد ندارند را به چالش می‌کشند و رویکردهایی به برنامهٔ درسی و آموزش را ترجیح می‌دهند که دانش را با «مهارت» وفق می‌دهند نه اینکه یکی را بر دیگری ترجیح دهند. در نقل‌قول بالا از کار بنیادین دیویی در مورد دموکراسی و آموزش، پیامِ تاحدودی پیچیده این است که مفهوم خود از دانستن را گسترش دهیم تا «انجام دادن فعال» را نیز شامل شود؛ در واقع دانستن (دانش مفهومی) را با چگونگی دانستن (دانش رویه‌ای) متعادل کنیم (مک کورمیک، ۱۹۹۷؛ رایل، ۲۰۰۰، ۱۹۹۰، ۱۹۶۳، ۱۹۴۹). از منظر عمل‌گرا مشکل دانش در طراحی و فناوری، مانند یک توهم بصری چرخان که تصویر پنهانی را آشکار می‌سازد، عقب‌نشینی می‌کند. ما به قابلیت طراحی و فناوری (بلک و هریسون، ۱۹۸۵) و تعامل بین ذهن و دست (کیمبل و همکاران، ۱۹۹۶) باز می‌گردیم. بنابراین یک راه‌حل می‌تواند این باشد که در مورد برنامهٔ درسی طراحی و فناوری به طور متفاوت و عملی‌تر فکر شود.
برای این منظور، ما باید در ابتدا و قبل از هر چیز مفروضات سنگ‌بنا در اصطلاحات آموزشی را بشناسیم. در شرایط کنونی در ذهن سیاست‌مدار (که در وزیر برای امور مدارس تجسم می‌یابد) دانش بر مهارت تفوق دارد. اقدام جانبی عمل‌گرایانه پرهیز از تعریف دشوار دانش و تمرکز بر تجربه است، اما تا زمانی که برنامه‌های مطالعاتی بر مفاهیم بی‌زمانی تمرکز می‌کنند، این منظور به طور کامل محقق نمی‌شود. بنابراین سوال بر ماهیت دانش در طراحی و فناوری و اینکه تا چه حد متفاوت یا منحصربه‌فرد (قوی) است متمرکز است. همانطور که بحث شد، دانش بسیار منحصربه‌فرد در طراحی و فناوری «متنی» است و به‌دلیل ماهیت خود ممکن است برچسب «ضعیف» یا بخش‌بندی‌شده بخورد، و این برای اهداف موضوع از مبدأ آن (DES/WO، ۱۹۸۸) تا به امروز (DfE، ۲۰۱۳، ۲۰۱۵) اساسی است. بنابراین، محدود کردن برنامهٔ درسی طراحی و فناوری به چارچوبی که توسط به اصطلاح فلسفه‌های دانش غنی یا دانش‌محور هدایت می‌شوند (گیب، ۲۰۱۶، ۲۰۱۷؛ یانگ، ۱۹۷۱، ۲۰۰۸) احتمالاً یک فعالیت در نهایت بیهوده است و موضوع برای همیشه به عنوان «ضعیف» طبقه‌بندی می‌شود. (بل و همکاران، ۲۰۱۷؛ برنشتاین، ۱۹۷۱؛ مک لین و همکاران، ۲۰۱۸).
ما برای بحث دربارهٔ دانش در طراحی و فناوری و فراتر از آن، چارچوب مجددی را پیشنهاد می‌کنیم تا عملا بر برنامهٔ درسی به‌عنوان تجربه تمرکز کنیم (Biesta، ۲۰۱۴؛ Biesta & Burbules، ۲۰۰۳) و تمایز ساختگی بین دانش و مهارت را از میان برداریم. در عوض باید بر دانستن اینکه چیزی هست (مفهومی) و دانستن اینکه چگونه باید آن را انجام داد (رویه) تمرکز کرد و ارزش قائل شد (رایل، ۲۰۰۰، ۱۹۹۰، ۱۹۶۳، ۱۹۴۹). دانش مفهومی و رویه‌ای در یک رابطه همزیستی و غیردوگانه با تفکر (سر) و عمل (دست) با هم کار می‌کنند. دانش مفهومی و دانش رویه‌ای در یک رابطهٔ همزیستی و غیردوگانه با تفکر (سر) و عمل (دست) با هم کار می‌کنند؛ دانش برای عمل (کیمبل، ۲۰۱۸؛ کیمبل و همکاران، ۱۹۹۶) با «تبدیل» منابع به اشیا برای شکل دادن به محیط ما در قلب آموزش و برنامهٔ درسی ما (موریسون لاو، ۲۰۱۷).
جمع‌بندی
ما معتقدیم که طراحی و فناوری از نظر فرهنگی مهم است، زیرا دانش فناورانه، اراده، فعالیت و اشیاء نقش اساسی‌ای در توسعهٔ انسانی و اجتماعی ایفا می‌کنند. در یک چشم‌انداز فناورانهٔ درحال تغییر، مطمئناً یک برنامهٔ درسی فناورانه نیز باید عاری از محدودیت بوده و اجازهٔ تغییر ــ برای تکامل ــ را بدون نیاز به همسو شدن با نظریه‌های ایدئولوژیک خاص داشته باشند. دیدگاه‌های رایج دربارهٔ دانش و برنامهٔ درسی در میان سیاستگذاران، یک سلطهٔ ظاهراً نفوذناپذیر و غیرقابل‌تغییر را نشان می‌دهد (همانطور که در مورد سیاست‌های آموزشی اخیر در انگلستان مطرح می‌شود)، که پیچیدگی «فناوری» را تشخیص نمی‌دهد و انتظار دارد همهٔ موضوعات خود را به‌صورت یک مفهوم واحد و جاودان تعریف کنند. به نظر ما این برای فرزندانمان که شایستهٔ یک برنامهٔ درسی گسترده، متعادل و غنی هستند، به جای انتخاب محدود به اندازهٔ کافی خوب نیست. ما از سیاستگذاران می‌خواهیم که ارتباطات موضوع را بشنوند و درک کنند و از تحمیل چارچوب‌های نامناسب و متاثر از ایدئولوژی بپرهیزند؛ یک اندازه برای همه، هدف مناسبی نیست.
ما مربیان طراحی و فناوری (معلمان، مربیان معلمان، رهبران و محققان مشابه) را تشویق می‌کنیم تا در مباحثه دربارهٔ دانش، برنامهٔ درسی و تعلیم‌وتربیت درگیر شوند و از پیامدها و تاثیر ایدئولوژی‌های سیاسی و فلسفی بر اصلاحات آموزشی ــ مانند اینکه چگونه بر برنامهٔ درسی مدرسه‌ها تاثیر می‌گذارند ــ آگاه بوده و آنها را درک کنند. درک ماهیت و نقش دانش در این موضوع برای معلمان طراحی و فناوری و جامعهٔ گسترده‌تر بسیار مهم است. یک دستور کار برای ذینفعان طراحی و فناوری، طراحان برنامهٔ درسی و محققان آموزشی، باید طراحی و فناوری را به‌عنوان تجربه‌ای اساساً انسانی و انسان‌ساز ــ با نقش فرهنگی در جایی که دانش برای عمل نقش اساسی دارد ــ متناسب با زمینه و هدفمند ترویج کند.
پایان.
Matt McLain, Liverpool John Moores University, England, UK
Dawne Irving-Bell, Edge Hill University, England, UK
David Wooff, University of Sunderland, England, UK
David Morrison-Love, University of Glasgow, Scotland, UK
مترجم: مریم رضائی حاجیده
