Creativity, Ethics, and Society

Robert J. Sternberg

International Journal for Talent Development and Creativity – June, 2013

چکیده
در این مقاله، به بررسی پیوندهای میان خلاقیت و اخلاق و چگونگی نمود آن‌ها در جامعه می‌پردازم. استدلال می‌کنم که استدلال اخلاقی در مقاطع گوناگون، نیازمند تفکر خلاق است. در ادامه، مدلی هشت‌مرحله‌ای برای استدلال اخلاقی ارائه می‌دهم و نشان می‌دهم که چگونه می‌توان در مراحل مختلف آن، از خلاقیت بهره گرفت. در پایان، درباره‌ی چگونگی به‌کارگیری این مدل در امر آموزش نتیجه‌گیری می‌کنم.

کلمات کلیدی: خلاقیت؛ اخلاق و جامعه؛ استدلال اخلاقی؛ تدریس نوآورانه؛ روان‌شناسی؛ رشد اخلاقی.

خلاقیت عبارت است از خلق ایده‌هایی که نو و به نحوی خوب یا مفید باشند. اخلاق مجموعه‌ای از قواعدِ رفتار اخلاقی است. اغلب تصور می‌شود که خلاقیت و اخلاق هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند. فرد می‌تواند خلاق باشد اما پایبند به اصول اخلاقی نباشد (مانند دیکتاتورهایی که برای حفظ قدرت، روش‌های مبتکرانه‌ای برای سوءاستفاده از مردم خود ابداع می‌کنند)؛ همچنین فرد می‌تواند اخلاق‌مدار باشد اما فاقد خلاقیت (مانند کسانی که دقیقاً همان کاری را انجام می‌دهند که رهبران مذهبی‌شان به آن‌ها گفته‌اند، بدون آنکه بیندیشند چرا چنین کاری می‌کنند). برای پیشرفت در دنیای امروز — دست‌کم در بسیاری از مشاغل — فرد باید خلاق باشد؛ بدین معنا که باید ایده‌هایی داشته باشد که دیگران از آن‌ها بی‌بهره‌اند و بازارهای جدیدی برای خدمات و محصولاتی ایجاد کند که هنوز در ذهن سایر افراد یا شرکت‌ها شکل نگرفته است. اما برای حفظ این جایگاهِ پیشرو، فرد باید اخلاق‌مدار نیز باشد.
تاریخ، فهرست بلندی از کسانی را در بر دارد که به اوج رسیدند، اما به دلیل فقدان اخلاق سقوط کردند؛ سرنوشت آنان در بهترین حالت، از دست دادنِ جایگاه و منزلتشان بود و در بدترین حالت، سر از زندان درآوردند. نمونه بارز و اخیرِ خلاقیت در غیابِ مطلقِ اخلاق، برنارد میداف است که اکنون دوران حبس ابد خود را می‌گذراند. او سال‌به‌سال توانست با تکیه بر خلاقیت خود، مردم را بفریبد و به آن‌ها بقبولاند که در حال کسب سود برایشان است. همان‌طور که غالبا در مورد افراد خلاق اما غیراخلاقی که به مدارج بالا می‌رسند صدق می‌کند، دست او رو شد و رسوا گشت؛ در این میان، یکی از پسرانش نیز بر اثر خودکشی جان باخت. مسئله اینجاست که هرچه بیشتر اوج بگیرید، رفتار شما بیشتر زیر ذره‌بین قرار می‌گیرد؛ بنابراین، اگر به شیوه‌هایی غیراخلاقی عمل کرده باشید، احتمال اینکه اعتبار خود را از دست بدهید، بیشتر خواهد بود.

گاهی اوقات، رفتار اخلاقیِ درست، خود نیازمند خلاقیت است. ممکن است موقعیت‌هایی پیش بیاید که در آن‌ها انتظار می‌رود فرد با جمعی غیراخلاقی همراه شود؛ و اگر چنین نکند، به نحوی پشیمانش می‌کنند. این‌گونه موقعیت‌ها در پژوهش‌های روان‌شناختی مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.
در دو پژوهش کلیدی روان‌شناختی، شرکت‌کنندگان در موقعیت‌هایی قرار گرفتند که از نظر اخلاقی چالش‌برانگیز بودند. وجه اشتراک این مطالعات آن بود که به شرکت‌کنندگان گفته نشده بود این موقعیت‌ها از نظر اخلاقی چالش‌برانگیز خواهند بود. یکی از این مجموعه‌آزمایش‌ها در دهه ۱۹۶۰ توسط استنلی میلگرام، روان‌شناس دانشگاه ییل، انجام شد (نک: میلگرام، ۲۰۱۰). میلگرام و همکارانش از شرکت‌کنندگان خواستند تا در قالب آنچه ظاهراً آزمایش‌هایی در زمینه یادگیری کلامی بود، به «یادگیرندگان» شوک الکتریکی وارد کنند. شرکت‌کنندگان بی‌خبر بودند که شوک‌ها ساختگی‌اند و هرگز اعمال نمی‌شوند.
در مطالعهٔ دوم که در سال ۱۹۷۱ توسط فیلیپ زیمباردو، روان‌شناس دانشگاه استنفورد، انجام شد (نک: زیمباردو، ۲۰۰۸)، آزمودنی‌ها به‌طور تصادفی در نقش‌های «نگهبان» و «زندانی» قرار گرفتند. وظیفهٔ «نگهبانان» مراقبت از «زندانیان» بود. پس از مدت کوتاهی، نگهبانان شروع به رفتاری شبیه به زندان‌بانان سادیست (آزارگر) کردند و زندانیان نیز رفتاری شبیه به زندانیانِ مرعوب و سرکوب‌شده از خود نشان دادند.

رفتار شرکت‌کنندگان هم از نظر اخلاقی مسئله‌دار بود و هم از منظر اخلاقی مورد چالش قرار گرفت.

این مطالعات، شرکت‌کنندگان را در موقعیت‌های دشوار اخلاقی قرار دادند و بیشتر آن‌ها عملکرد چندان مطلوبی از خود نشان ندادند. خودِ این مطالعات نیز از نظر اخلاقی با چالش مواجه بودند؛ زیرا امکان آن وجود نداشت که پس از پایان آزمایش، توضیحات و اطلاعات لازم را به‌طور کامل در اختیار شرکت‌کنندگان قرار دهند و آن‌ها را از ماهیت واقعی آزمایش آگاه سازند. صرفاً گفتن این موضوع به شرکت‌کنندگان که آن‌ها در آزمایش‌ها نقش آزمودنی را داشته‌اند و بنابراین، رفتار مسئله‌دارشان از نظر اخلاقی در واقع قابل‌قبول بوده است، کافی نیست. شرکت‌کنندگان ناگزیر بودند بقیه زندگی خود را با این آگاهی سپری کنند که برخی از آن‌ها، در صورت قرار گرفتن در شرایطی خاص، به شیوه‌ای رفتار کرده‌اند که بر اساس هر معیار معقولی، از نظر اخلاقی غیرقابل‌قبول و بالقوه برای دیگران خطرناک بوده است.

طعنه‌آمیز است که دو مورد از خلاقانه‌ترین و پراستنادترین مطالعاتی که تاکنون در روان‌شناسی انجام شده‌اند، هم برای آزمایش‌کنندگان و هم برای شرکت‌کنندگان، از نظر اخلاقی چالش‌برانگیز بوده‌اند.

میلگرام نتوانست و اساساً امکان نداشت که پس از پایان آزمایش، توضیحات و اطلاعات لازم را به‌درستی در اختیار شرکت‌کنندگان قرار دهد. صرف‌نظر از اینکه چه توضیحاتی به آن‌ها داده می‌شد، آن‌ها می‌توانستند و احتمالاً تا پایان عمر با این آگاهی زندگی می‌کردند که اگر آزمایش بر پایه فریبکاری انجام نشده بود، ممکن بود «یادگیرنده» را در جریان آزمایش به قتل رسانده باشند.

زیمباردو نیز نمی‌توانست رضایت آگاهانه شرکت‌کنندگان را به‌درستی دریافت کند؛ زیرا خود او پیش‌بینی نمی‌کرد که «نگهبانان» در مطالعه‌اش تا چه اندازه با «زندانیان» رفتار خشونت‌آمیزی خواهند داشت. بنابراین، نمی‌توانست شرکت‌کنندگان را از آنچه ممکن بود رخ دهد و در واقع نیز رخ داد، آگاه کند.

اگر هر یک از این دو مطالعه، دست‌کم با همان شکل و شیوه اجرای اولیه، امروزه برای بررسی به یک کمیته اخلاق پژوهش ارائه می‌شد، احتمال تأیید آن بسیار ناچیز بود. این مطالعات نشان می‌دهند که خلاقیت و اخلاق لزوماً با یکدیگر همراه نیستند و در بسیاری از موارد نیز چنین همراهی‌ای وجود ندارد. انسان به‌سادگی می‌تواند خلاق باشد، بی‌آنکه اخلاقی رفتار کند.

در این نوشتار، بر جنبهٔ دیگرِ این بحث تمرکز خواهم کرد: اینکه در تجربهٔ روزمره، اخلاقی بودن بدونِ خلاق بودن دشوار است (هرچند قطعاً غیرممکن نیست). در زندگی واقعی، تصمیم‌گیری‌های اخلاقی اغلب نیازمند تفکر خلاق هستند.

خلاقیت و اخلاق اغلب به‌طور خودکار با یکدیگر همراه نیستند. خلاقیت جنبه‌ای تاریک دارد (نک: کروپلی، کروپلی، کافمن و رانکو، ۲۰۱۰؛ استرنبرگ، ۲۰۱۰a)؛ چنان‌که در مورد آدولف هیتلر و ژوزف استالین شاهد آن بوده‌ایم. صرفِ تأکید بر اهمیت رفتار اخلاقی نیز می‌تواند جنبه‌ای تاریک داشته باشد؛ نمونه‌اش واعظان تلویزیونی ریاکاری همچون «جیم باکر» هستند که در سال ۱۹۸۹ به جرم کلاهبرداری محکوم شد.
در این نوشتار، قصد دارم به‌طور مشخص به جنبه‌های خلاقانه‌ی استدلال اخلاقی بپردازم. فرضیه‌ی اصلی این است که استدلال اخلاقی دشوار است، تا حدودی به این دلیل که اغلب نیازمند سطحی از تفکر خلاق است که فردِ در حالِ استدلال اخلاقی، فاقد آن است. مهم‌تر از آن، هم کنش اخلاقی و هم کنش خلاقانه، اغلب مستلزم آن هستند که فرد در برابر جمع بایستد. بنابراین، اگر به فرزندانمان نیاموزیم که خلاقانه بیندیشند، ممکن است ناخواسته آن‌ها را برای زندگی‌ای که در آن نیازمندِ اخلاقی بودن هستند، به‌درستی آماده نکنیم.

همه چالش‌های اخلاقی به اندازه چالش‌های موجود در پژوهش‌های میلگرام و زیمباردو دشوار نیستند. با این حال، افراد در بسیاری از موقعیت‌هایی که چالش کمتری دارند نیز به شیوه‌ای غیراخلاقی رفتار می‌کنند. چرا؟ دو پژوهشگر حوزه روان‌شناسی کوشیدند به این پرسش پاسخ دهند.

اثر تماشاگر (The Bystander Effect)
لاتانه و دارلی (۱۹۷۰) به دنبال درک این موضوع بودند که در چه موقعیت‌هایی، تماشاگرانی که شاهد گرفتار شدن فردی هستند، مداخله می‌کنند. آن‌ها نشان دادند که برخلاف انتظارِ بیشترِ مردم، تماشاگران تنها در شرایطی بسیار محدود برای کمک به فرد گرفتار مداخله می‌کنند. برای مثال، اگر تماشاگران تصور کنند که ممکن است فرد دیگری مداخله کند، معمولاً خودشان از دخالت در ماجرا کناره می‌گیرند.
به عنوان نمونه، فردی را در نظر بگیرید که خودرویش خراب شده و در نتیجه در جاده درمانده مانده است. اگر این راننده در جاده‌ای خلوت و روستایی گرفتار شده باشد، احتمال اینکه تماشاگران مداخله کنند بیشتر است تا زمانی که او در بزرگراهی شلوغ، در میان صدها خودرویی که با سرعت از کنارش می‌گذرند، گیر افتاده باشد. در حالت دوم، افراد کمک کردن را به دیگران (که اغلب حضورشان تنها در ذهن تصور می‌شود) واگذار می‌کنند.

لاتانه و دارلی حتی نشان دادند که دانشجویان الهیات — که قرار بود درباره تمثیل «سامری نیکوکار» سخنرانی کنند — در مقایسه با سایر رهگذران، احتمال بیشتری نداشت که به فردی گرفتار و نیازمندِ کمک (همان‌طور که در تمثیل آمده بود، نیازمندِ یک «سامری نیکوکار»!) یاری برسانند. اگر دانشجویی با فردی مواجه می‌شد که روی زمین افتاده و آشکارا در وضعیت دشواری به سر می‌برد، احتمال کمک کردنِ دانشجو در صورتی بیشتر بود که او عجله نداشت؛ اما اگر زمان اندکی تا شروع سخنرانی باقی مانده بود، احتمال کمک کردن او کمتر می‌شد.

برخی از پژوهشگران این پرسش را مطرح کرده‌اند که آیا ممکن است نوعی «هوش» درونی یا توانایی اخلاقی وجود داشته باشد که ماهیتی مبتنی بر ویژگی‌های شخصیتی (گرایشی) دارد؟
گاردنر (۱۹۹۹) به بررسی این مسئله پرداخت که آیا نوعی هوش وجودی یا حتی معنوی وجود دارد که افراد را در مواجهه با دوراهی‌های دشوار زندگی راهنمایی کند. او در نهایت به این نتیجه رسید که چیزی به نام «هوش معنوی» متمایز و مستقل وجود ندارد. در مقابل، کولز (۱۹۹۸) از وجود نوعی «هوش اخلاقی» در کودکان و همچنین بزرگسالان سخن گفت. ژان پیاژه (۱۹۳۲) و لارنس کلبرگ (۱۹۸۴) هر دو بر این باور بودند که کودکان و نوجوانان مراحل متوالی استدلال اخلاقی را پشت سر می‌گذارند. به عبارت دیگر، با افزایش سن، کودکان در برخورد با مسائل اخلاقی، به سطوح پیچیده‌تر و پیشرفته‌تری دست می‌یابند. البته سرعت و میزان پیشرفت افراد در این مسیر با یکدیگر متفاوت است. در نتیجه، بزرگسالان در سطوحِ رشدِ اخلاقیِ کسب‌شده، تفاوت‌های فردی نشان خواهند داد. با این حال، هارکنس، ادواردز و سوپر (۱۹۸۱) این پرسش را مطرح کرده‌اند که آیا مراحلِ ارائه‌شده توسط کولبرگ، برای گروه‌هایی از افراد که دارای پیشینه‌های فرهنگی متنوعی هستند، قابل‌تعمیم است یا خیر. این پرسشی محوری است که تا به امروز همچنان بی‌پاسخ مانده است.

در تقابل با دیدگاه کلبرگ، گیلیگان (۱۹۸۲) استدلال کرد که مدل مرحله‌ای کلبرگ، بیش از حد بر توسعه اصول عدالت جهانی تأکید می‌ورزد و در مقابل، روان‌شناسیِ مراقبت و شفقت را نادیده می‌گیرد. به‌ویژه، او مطرح کرد که مردان بیشتر به مسائل مربوط به عدالت جهانی گرایش دارند، در حالی که زنان بیشتر به مسائل مربوط به مراقبت و شفقت توجه نشان می‌دهند. شواهد محکمی برای این ادعای او وجود ندارد. برخی بر این باورند که استدلال اخلاقی، بخش غیرعقلانیِ (غیرمنطقیِ) قابل‌توجهی دارد (برای نمونه، روجرسون، گاتلیب، هندلسمن، نپ و یانگ‌گرن، ۲۰۱۱). با این حال، من در اینجا مدعی هستم که استدلال اخلاقی می‌تواند تا حد زیادی عقلانی باشد؛ اما معمولاً چنین نیست، زیرا افراد مراحلِ کاملِ لازم برای رسیدن به یک نتیجه‌گیری اخلاقی را به‌طور کامل طی نمی‌کنند. به‌علاوه، آن‌ها اغلب به این دلیل در تکمیل این فرایند ناکام می‌مانند که از تخیل خلاقِ کافی برای دستیابی به چنین نتیجه‌گیری‌ای برخوردار نیستند.

مدلی از استدلال اخلاقی و رابطه آن با خلاقیت

با بهره‌گیریِ جزئی از مدل «مداخله ناظر/ اثر تماشاگر» (ارائه‌شده توسط لاتانه و دارلی، ۱۹۷۰)، مدلی مرحله‌بندی‌شده از رفتار اخلاقی تدوین کرده‌ام که برای طیف متنوعی از مسائل اخلاقی کاربرد دارد. این مدل مهارت‌های مشخصی را تعیین می‌کند که دانش‌آموزان و سایر افراد برای استدلال و سپس رفتارِ اخلاقی به آن‌ها نیاز دارند. فرض بنیادین این مدل آن است که رفتار اخلاقی، بسیار دشوارتر از آن چیزی است که صرفاً بر اساس آموزه‌های دریافتی از والدین، مدرسه یا آموزش‌های دینی انتظار می‌رود (استرنبرگ، 2009a، 2009b، 2009c). برای مداخله در موقعیتی که با چالش‌های اخلاقی همراه است، افراد باید مراحلی را پشت سر بگذارند. تا زمانی که تمام این مراحل طی نشود، بعید است که فرد به شیوه‌ای اخلاقی رفتار کند؛ فارغ از اینکه چه میزان آموزش اخلاقی دیده باشد یا از چه سطحی از سایر مهارت‌ها برخوردار باشد.

نمونه‌ای که بیش از همه به آن استناد خواهم کرد، نسل‌کشی‌هاست — نظیر آنچه در رواندا (۱۹۹۴) و دارفور (۲۰۰۳) رخ داد — که در آن‌ها امکان مداخله خارجی وجود دارد، اما در عمل چنین مداخله‌ای هرگز صورت نمی‌گیرد یا تنها در سطحی بسیار محدود انجام می‌شود. با این حال، لزومی ندارد که مثال مورد نظر تا این حد تکان‌دهنده باشد: مثلا افرادی که در محیط‌های کاری روزمره خود متوجه رفتارهای غیراخلاقی می‌شوند، اغلب آن را گزارش نمی‌کنند. ماجرای جری سنداسکی، مربی سابق فوتبال که با رسوایی مواجه شد، در دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا (۲۰۱۲) نمونه‌ای از این مسئله است. در آن مورد، با اینکه مسئولان می‌دانستند فردی در میان آن‌ها به آزار جنسی کودکان دست می‌زند، اکثر آنان سال‌های متمادی هیچ اقدامی برای متوقف کردن او انجام ندادند.

بر اساس مدل پیشنهادی، تحقق رفتار اخلاقی بسیار دشوارتر از آن چیزی است که به نظر می‌رسد؛ زیرا مستلزم طی کردن مراحل متعددی است که عمدتاً به صورت متوالی انجام می‌شوند. برای داشتن رفتار اخلاقی، فرد باید:

1. تشخیص دهد که رویدادی رخ داده است که نیازمند واکنش است؛
2. آن رویداد را به گونه‌ای تعریف کند که دارای بُعدی اخلاقی باشد؛
3. به این نتیجه برسد که بُعد اخلاقیِ موجود، آن‌قدر اهمیت دارد که مستلزم واکنشی مبتنی بر اصول اخلاقی باشد؛
4. مسئولیت یافتن راهکاری اخلاقی برای حل مسئله را بپذیرد؛
5. تعیین کند که چه قاعده یا قواعد اخلاقیِ انتزاعی‌ای ممکن است در مورد این مسئله صدق کنند؛
6. تصمیم بگیرد که چگونه این قواعد اخلاقیِ انتزاعی را در عمل بر مسئله مورد نظر منطبق کند تا بتواند راهکاری مشخص و عینی ارائه دهد؛
7. خود را برای پیامدهای احتمالیِ انجامِ عملی که از نظر خودش اخلاقی محسوب می‌شود، آماده کند؛ و
8. دست به عمل بزند.

هر مرحله را به نوبت در نظر بگیرید:

۱. تشخیص دهید که رویدادی وجود دارد که باید به آن واکنش نشان داد.
در مواردی که تخلفی اخلاقی رخ داده است، متخلفان اغلب تمام تلاش خود را به کار می‌گیرند تا حتی وجودِ رویدادی را که نیازمند واکنش است، پنهان کنند. برای مثال، بسیاری از کشورها شرایط اسفبار زندانیان سیاسی خود را مخفی نگه می‌دارند. در طول جنگ جهانی دوم، نازی‌ها وجود اردوگاه‌های مرگ را پنهان کردند و در مورد یهودیان، کولی‌ها (روماها) و دیگر گروه‌ها، تنها از اصطلاح «اسکان مجدد» استفاده می‌کردند. در سال ۱۹۹۴، دولت رواندا تلاش کرد تا کشتار توتسی‌ها و همچنین آن دسته از هوتوهایی را که تصور می‌شد با توتسی‌ها همدلی دارند، پنهان کند. جری سانداسکی در دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا، به‌شدت تلاش می‌کرد تا فردی عادی جلوه کند که توجه و علاقه ویژه‌ای به کودکان دارد. در واقع، او بی‌رحمانه کودکان را مورد آزار قرار می‌داد و از موقعیت خود به عنوان مربی سوءاستفاده می‌کرد تا کودکان را به سوی خود بکشاند. هدف متخلفان این است که این واقعیت را که اتفاقی در جریان است — اتفاقی که حتی ارزش توجه کردن را دارد — در هاله‌ای از ابهام فرو ببرند.

وضعیتی که توسط عامل متخلف توصیف شده است ممکن است با وضعیت واقعی متفاوت باشد. به عبارت دیگر، باید در بررسی احتمالاتی غیر از آنچه توسط کسانی که مایل به سرپوش گذاشتن بر تخلفات خود هستند ارائه می‌شود، خلاق بود. باید ابهامی را که متخلفان سعی در ایجاد آن دارند، تشخیص داد. وقتی برخی افراد صحبت‌های رهبران سیاسی، آموزشی یا مذهبی خود را می‌شنوند، معمولاً باور ندارند که دلیلی برای زیر سوال بردن آنچه می‌شنوند وجود دارد. از این گذشته، آنها به شخصیت‌های مرجع گوش می‌دهند. به این ترتیب، رهبران، و به ویژه رهبران بدبین و فاسد، ممکن است پیروان خود را به پذیرش فساد و حتی ناپدید شدن به عنوان یک رویداد عادی سوق دهند. در نظر گرفتن سایر احتمالات به یک گام خلاقانه اضافی نیاز دارد و بسیاری از مردم در این مورد و موارد دیگر تصمیم به خلاقیت نمی‌گیرند (به استرنبرگ، ۲۰۰۰ مراجعه کنید). آنها نمی‌خواهند خیلی عمیق در مورد موقعیت‌ها فکر کنند، زیرا فکر کردن به آنچه واقعاً ممکن است اتفاق بیفتد، بسیار دردناک است.

۲. تعریف رویداد به مثابه‌ی امری دارای بُعد اخلاقی
حتی اگر بپذیریم که موقعیتی وجود دارد که باید به آن توجه کرد، همچنان لازم است آن موقعیت را به‌گونه‌ای تعریف کنیم که دارای بُعد اخلاقی باشد. از آنجا که عاملانِ [این‌گونه رویدادها] تمام تلاش خود را به کار می‌گیرند تا موقعیت را به شیوه‌ای دیگر تعریف کنند — مثلاً به عنوان رویدادی بی‌اهمیت، یک جنگ داخلی، مناقشه‌ای درونی که به دیگران ربطی ندارد، یا حتی ناشی از عشقی عمیق به کودکان — باید در واقع آن موقعیت را بازتعریف کرد تا بتوان دریافت که مؤلفه‌ای اخلاقی در کار است. بازتعریفِ موقعیت‌های مسئله‌ساز، یکی از کلیدهای خلاقیت است (استرنبرگ، ۲۰۰۰، ۲۰۰۳). باز هم تأکید می‌شود که وجود یک مؤلفه‌ی خلاقانه، نقشی محوری در استدلال اخلاقی ایفا می‌کند. نمی‌توان تعریفِ عاملانِ ماجرا از موقعیت را پذیرفت، بلکه باید آن را بازتعریف کرد؛ و این همان جوهره‌ی خلاقیت است.

در مورد نسل‌کشی نازی‌ها، کارزار علیه یهودیان به عنوان اقدامی موجه در برابر دشمنی داخلی تعریف می‌شد که قصد براندازی حکومت را داشت (استرنبرگ و استرنبرگ، ۲۰۰۸). البته این رویداد از دیدگاه عاملان آن، «نسل‌کشی» تعریف نمی‌شد. تا به امروز، دولت ترکیه نسل‌کشی ارامنه را به مثابه مناقشه‌ای توصیف می‌کند که هر دو طرف در آن مقصرند (استرنبرگ و استرنبرگ، ۲۰۰۸). در رواندا نیز، دولت نسل‌کشی را به عنوان نبردی علیه مهاجمانِ بیگانه تعریف کرد؛ کسانی که از خارج کشور آمده بودند و اساساً به آن سرزمین تعلق نداشتند.
همچنین، جری سنداسکی رفتار خود با کودکان را نه به عنوان شهوتی غیرقابل‌قبول، بلکه به منزله ابراز توجه و مراقبت نسبت به آنان توصیف می‌کرد. بازتعریف یک موقعیت مستلزم تلاشی خلاقانه است، و بیشتر مردم اساساً تصمیم نمی‌گیرند که خلاق باشند (استرنبرگ و لوبارت، ۱۹۹۵).

۳. تشخیص دهید که بُعد اخلاقی، حائز اهمیت است
اگر کسی ببیند راننده‌ای در بزرگراه با سرعتی یک مایل در ساعت بیش از حد مجاز حرکت می‌کند، بعید است که بابت این رفتار غیراخلاقیِ راننده نگران یا آشفته شود؛ به‌ویژه اگر آن راننده خودِ فرد باشد. نسل‌کشی با رانندگی با سرعتی یک مایل در ساعت بیش از حد مجاز، تفاوت از زمین تا آسمان دارد. با این حال، اگر رهبرانی بدبین و نادرست‌کار به مردم بگویند که وقایعِ در حال وقوع، از آن دست رویدادهای ناگواری هستند که در همه کشورها رخ می‌دهند — مگر آمریکا خودش جنگ داخلی نداشته است؟ — آنگاه ممکن است به ذهن مردم خطور نکند که این واقعه بسیار جدی‌تر از آن چیزی است که عاملانش ادعا می‌کنند. به‌علاوه، اگر به مردم گفته شود که وقایع هیچ بُعد اخلاقیِ مهمی ندارند — یعنی صرفاً رویدادهایی عادی و روزمره هستند — آنگاه فرد برای تصورِ حالتی متفاوت، باید گامی خلاقانه و فراتر بردارد: او باید بیندیشد که چرا و چگونه آنچه به او گفته شده، نادرست است. برای مثال، اگر به شما بگویم که کارزار علیه توتسی‌ها در رواندا «نسل‌کشی» نبوده، بلکه یک «جنگ داخلی» بوده است، شما باید زحمتی مضاعف بکشید؛ یعنی یا باید به دانش پیشین خود رجوع کنید و یا اطلاعات جدیدی کسب نمایید تا دریابید که ادعای من صحت ندارد. وقتی جری سانداسکی با کودکان خردسال به حمام می‌رفت، سعی داشت به دیگران القا کند که این کار اهمیتی ندارد؛ اما در واقع، این حمام رفتن‌ها تنها نشانه‌ای از معضلی بسیار بزرگ‌تر، یعنی «کودک‌آزاری» بود.

۴. مسئولیت شخصی برای ایجاد یک راه حل اخلاقی برای مشکل را بپذیرید.

مردم ممکن است به رهبران خود اجازه دهند مرتکب اعمال فجیعی، از جمله نسل‌کشی، شوند، زیرا تصور می‌کنند که تعیین ابعاد اخلاقی اعمالشان بر عهده رهبران است. آیا به همین دلیل نیست که آنها در وهله اول رهبر هستند؟ یا مردم ممکن است فرض کنند که رهبران، به ویژه اگر رهبران مذهبی باشند، در موقعیت منحصر به فردی برای تعیین آنچه اخلاقی است، قرار دارند. اگر یک رهبر مذهبی کسی را تشویق کند که بمب‌گذار انتحاری شود یا مرتکب نسل‌کشی شود، آن "شخص" ممکن است احساس کند که چنین بمب‌گذاری باید اخلاقی باشد. چرا یک رهبر مذهبی چنین پیشنهادی می‌داد؟ وقتی جری ساندوسکی در دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا بدرفتاری کرد، هیچ کس که از آن خبر داشت، نمی‌خواست کسی باشد که مسئولیت انجام کاری در مورد بدرفتاری را بر عهده بگیرد. پذیرش مسئولیت شخصی به معنای تعریف مجدد یک موقعیت به گونه‌ای است که به نوعی خود را درگیر کند، نه فقط دیگران. از آنجایی که بسیار آسان‌تر است که یک معضل اخلاقی را به عنوان مشکل شخص دیگری در نظر بگیریم، بسیاری از مردم گام خلاقانه‌ای برنمی‌دارند.

۵. مشخص کنید که چه قاعده یا قواعد اخلاقیِ انتزاعی‌ای ممکن است بر این مسئله صدق کند
در این مرحله، باید به قواعد اخلاقی گوناگونی که در ذهن داریم بیندیشیم و بررسی کنیم که کدام‌یک از آن‌ها به بهترین شکل با موقعیتِ پیشِ رو تناسب دارد. این بخش، ماهیتی تحلیلی دارد. با این حال، هرگاه انطباقِ دقیقی وجود نداشته باشد، باید آنچه را می‌دانیم به‌گونه‌ای خلاقانه با شرایطِ کنونی سازگار کنیم. بیشترِ ما، به شیوه‌های گوناگون، قواعد اخلاقی‌ای را آموخته‌ایم که انتظار می‌رود آن‌ها را در زندگی خود به کار بندیم. برای نمونه، از ما انتظار می‌رود که صادق باشیم. اما چه کسی می‌تواند ادعا کند که هرگز دروغ نگفته است؟ شاید هم با این توجیه که قصد داشته‌ایم از جریحه‌دار شدنِ احساساتِ فرد دیگری جلوگیری کنیم. با انجامِ این کار، خود را از پیامدهای رفتارمان مصون می‌داریم. شاید بتوان استدلال کرد که اصلِ «پرهیز از آزردنِ احساساتِ دیگران»، بر اصلِ «دروغ نگفتن» اولویت دارد. البته، هرچه دروغ‌ها بزرگ‌تر شوند، همچنان می‌توانیم از همان توجیه استفاده کنیم.

وقتی رهبران نسل‌کشی را تشویق می‌کنند، به وضوح یکی از ده فرمان، یعنی «قتل مکن» را نقض می‌کنند. به همین دلیل است که رهبران بدبین، قتل‌ها را، تا جایی که شناخته شده‌اند، به عنوان «اعدام‌های موجه» و نه قتل عمد مطرح می‌کنند. فرد باید موقعیت را به دقت تجزیه و تحلیل کند تا متوجه شود که آیا اصطلاح «قتل» صدق می‌کند یا خیر. در پرونده ساندوسکی، افراد درگیر در این سوال که قانون اطلاع دادن به پلیس چیست، گیر کردند. هیچ‌کس این کار را تا زمانی که خیلی دیر شده بود، انجام نداد. این مرحله در درجه اول تحلیلی است تا خلاقانه.

۶. تعیین کنید که چگونه این قواعد اخلاقیِ انتزاعی در عمل بر مسئله مورد نظر منطبق می‌شوند تا بتوان راهکاری ملموس و مشخص ارائه داد.
به باور من، چنین تبدیلی (از قواعد انتزاعی به راهکار عملی) کار ساده‌ای نیست. ما در پژوهش‌های خود پیرامون «هوش عملی» — که بخشی از آن در اثر استرنبرگ و همکاران (۲۰۰۰) خلاصه شده است — دریافتیم که در بهترین حالت، همبستگیِ اندکی میان جنبه‌های آکادمیک و انتزاعیِ هوش با جنبه‌های عملی و ملموسِ آن وجود دارد. با این حال، هر دو جنبه قادر به پیش‌بینی رفتار فرد در زندگی روزمره هستند. ممکن است افراد مهارت‌هایی داشته باشند که در محیط کلاس درس به‌خوبی جلوه‌گر می‌شوند، اما همان افراد قادر نیستند این مهارت‌ها را به رفتارهایی با پیامدهای واقعی در دنیای بیرون ترجمه کنند. این مرحله — در مقامِ تشخیصِ وقوعِ قتل در بستر یک نسل‌کشی — ماهیتی عمدتاً تحلیلی دارد. در پرونده «سانداسکی»، رئیس دانشگاه و برخی از همکارانش قواعد اخلاقی را به‌شکل نادرستی به کار بستند؛ آن‌ها استدلال می‌کردند که با نابود نکردنِ زندگیِ او، در واقع رفتاری انسانی از خود نشان می‌دهند. متأسفانه، انفعال و عدم اقدامِ آن‌ها منجر به تباه شدن زندگی کودکان بسیاری شد.

۷. برای عواقب احتمالی عمل به شیوه‌ای که فرد آن را اخلاقی می‌داند، آماده باشید.
وقتی هری مارکوپلوس (به مارکوپلوس، ۲۰۱۱ مراجعه کنید) به نهادهای نظارتی اشاره کرد که بازده سرمایه‌گذاری برنارد مدوف باید جعلی باشد، هیچ‌کس نمی‌خواست گوش دهد. این مارکوپلوس بود که به عنوان یک مشکل معرفی شد، نه مدوف. به طور کلی، وقتی مردم افشاگری می‌کنند، باید برای زیر سوال رفتن حسن نیت خودشان آماده باشند، نه لزوماً حسن نیت فردی که در مورد او افشاگری کرده‌اند (همانطور که ماریان گینگریچ متوجه شد: وقتی شوهر سابقش پس از کشف رابطه نامشروع شوهر سابقش که بعداً منجر به طلاق شد، او را دروغگو خطاب کرد). مردم وقتی عواقب احتمالی عمل اخلاقی را تصور می‌کنند، خلاقانه فکر می‌کنند - آیا دوستان خود را از دست می‌دهند، آیا شغل خود را از دست می‌دهند، آیا اعتبار خود را از دست می‌دهند؟ در جریان رسوایی انرون در سال ۲۰۰۲، شرون واتکینز، افشاگر، هر سه را از دست داد. به همین ترتیب، وقتی اولین گزارش‌ها از نسل‌کشی نازی‌ها رسید، واکنش عمومی ناباوری بود - چطور ممکن است چنین جنایاتی اتفاق افتاده باشد؟ افشاگران باید تمام چیزهایی را که می‌توانند اشتباه پیش بروند تصور کنند، اما آنها همچنین باید تصور کنند که چه چیزی می‌تواند درست پیش برود و چگونه می‌توانند شانس درست پیش رفتن امور را به حداکثر برسانند. چنین تخیلی مستلزم تفکر خلاق است. در پرونده جری سانداسکی، مدیران نگران بودند که علنی کردن این ماجرا، اعتبار دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا را خدشه‌دار کند. حق با آن‌ها بود. اما آنچه متوجه نبودند این بود که گزارش نکردن عمومیِ این رفتار، آسیب بسیار سنگین‌تری به اعتبار دانشگاه وارد خواهد کرد.

۸. عمل کردن
در استدلال اخلاقی، درست مانند خلاقیت، ممکن است شکاف بزرگی میان اندیشه و عمل وجود داشته باشد. هر دو مورد اغلب مستلزم ایستادن در برابر جمع (جریان غالب) هستند؛ از این رو، حتی کسانی که معتقدند یک شیوهٔ خاصِ عمل، درست است، ممکن است در نهایت به آن پایبند نمانند و آن را اجرا نکنند. گاهی مشکل این نیست که دیگران نسبت به پیامدهای اخلاقیِ یک موقعیت بی‌توجه یا ناآگاه به نظر می‌رسند، بلکه مسئله این است که آن‌ها فعالانه شما را تشویق می‌کنند تا به شیوه‌هایی رفتار کنید که شما آن‌ها را غیراخلاقی می‌دانید.
در جریان نسل‌کشی رواندا، هوتوها تشویق می‌شدند که از توتسی‌ها متنفر باشند و آن‌ها را به قتل برسانند؛ حتی اگر این افراد از اعضای خانوادهٔ خودشان بودند (نک: بحث مطرح‌شده در استرنبرگ و استرنبرگ، ۲۰۰۸). کسانی که حاضر نبودند در این کشتارها مشارکت کنند، خود در معرض قربانی شدن قرار می‌گرفتند (گوروویچ، ۱۹۹۸). همین وضعیت در آلمانِ دوران هیتلر نیز حاکم بود؛ کسانی که تلاش می‌کردند یهودیان را از اردوگاه‌های کار اجباری نجات دهند، خود با خطرِ گرفتار شدن در همان اردوگاه‌ها مواجه می‌شدند (توتن، پارسونز و چارنی، ۲۰۰۴). همراه شدن با جمع، آسان‌تر از عمل کردن به شیوه‌ای خلاقانه یا — در بسیاری از موارد — اخلاقی است. به همین دلیل است که فساد در سراسر جهان تا این حد شایع است. حتی زمانی که مردم از وجود فساد آگاه‌اند، اغلب رهبران فاسد را دوباره انتخاب می‌کنند و بدین‌سان اجازه می‌دهند که فساد همچنان باقی بماند.

آموزش برای استدلال اخلاقی

ما باید برای استدلال اخلاقی آموزش دهیم (استرنبرگ، ۲۰۱۰ب). در سال‌های اخیر، شاهد پایان کار شرکت‌هایی مانند بیر استیرنز، لمن برادرز، مریل لینچ و بسیاری از شرکت‌های مالی دیگر بوده‌ایم. افراد کمی به عمق برنارد مدوف، مظهر رفتار غیراخلاقی در وال استریت، که در سلول زندان نشسته است، رسیده‌اند. طنز ماجرا اینجاست که شرکت‌هایی مانند بیر استیرنز و لمن برادرز فقط کسانی را که بهترین و باهوش‌ترین می‌دانستند، استخدام می‌کردند. آنها از کالج‌ها و دانشگاه‌های بسیار برتر کشور استخدام می‌کردند. به نظر می‌رسد هر ویژگی که فرد برای پذیرفته شدن توسط این موسسات و فارغ‌التحصیلی ممتاز از آنها نیاز دارد، ویژگی‌هایی نیست که منجر به موفقیت در شرکت‌ها شود. تا حد زیادی، موفقیت دانشگاه نشان دهنده توانایی دانشجو در جذب یک پایگاه دانش و استدلال تحلیلی با آن است.

موفقیت در تجارت و زندگی نیازمند استدلال خلاقانه و اخلاقی است که هیچ‌کدام از آنها در زندگی دانشگاهی یا در آزمون‌های استانداردی که اکنون برای پذیرش دانشجویان در دانشگاه‌ها استفاده می‌شود، در اولویت نیستند. به طور خلاصه، ما در حال انتخاب و توسعه ویژگی‌هایی هستیم که اگرچه مهم هستند، اما وقتی صحبت از موفقیت در جهان می‌شود، متأسفانه ناقص هستند.

مدل پیشنهادی نه تنها برای تحلیل دیگران، بلکه برای ارزیابی استدلال اخلاقی خودِ فرد نیز کاربرد دارد. هنگامی که دانشجویان با موقعیتی مواجه می‌شوند که دارای بُعد اخلاقی بالقوه است، می‌توانند عملاً مراحل این مدل را طی کنند و بررسی نمایند که چگونه هر یک از این مراحل در آن موقعیت خاص صدق می‌کنند. آموزش مؤثر استدلال اخلاقی مستلزم ارائه مطالعات موردی است؛ اما اهمیت دارد که دانشجویان خود نیز بر اساس تجربیات شخصی‌شان مطالعات موردی تدوین کنند و سپس مراحل این مدل را در مورد مسائل خود به کار بندند. آن‌ها باید فعالانه درگیر شوند تا دریابند که چگونه مراحل این مدل بر مسائل فردی‌شان منطبق می‌شود. مهم‌تر از همه، آن‌ها باید هنگام استفاده از مدل استدلال اخلاقی، خلاقانه بیندیشند؛ به‌گونه‌ای که بتوانند دوراهی‌های اخلاقی را تعریف یا بازتعریف کنند و از این طریق، امکان پیمودن مراحل مختلف مدل برایشان فراهم شود.

برای نمونه، فرض کنید می‌بینید که هم‌اتاقی‌تان متنی را از سندی در اینترنت برمی‌دارد و بدون ذکر منبع، در مقاله‌ای که مشغول نوشتن آن است، می‌گنجاند. نخست، باید به جای نادیده گرفتنِ ماجرا، به آن توجه کنید. دوم، باید این رویداد را به عنوان یک مسئله‌ی اخلاقی تعریف کنید؛ چرا که برخی دانشجویان امروزی ممکن است چنین کاری را رویه‌ای معمول بدانند که هیچ اشکالی هم ندارد. سوم، باید به این نتیجه برسید که موضوع آن‌قدر اهمیت دارد که شایسته‌ی توجه باشد؛ ممکن است جنبه‌ای اخلاقی در ماجرا ببینید، اما آن را مسئله‌ی مهمی تلقی نکنید. چهارم، باید تشخیص دهید که این موضوع به شخص شما نیز مربوط می‌شود؛ در غیر این صورت، ممکن است تصور کنید که اصلاً به شما ارتباطی ندارد. پنجم، باید تعیین کنید که کدام اصل اخلاقی در اینجا صدق می‌کند؛ آیا این مصداقی از سرقت ادبی است؟ ششم، باید مشخص کنید که چگونه می‌توان آن اصل را در این موقعیت به کار بست؛ آیا کپی‌برداری از اینترنت، سرقت ادبی محسوب می‌شود؟ چه مقدار متن باید کپی شود تا بتوان آن را سرقت ادبی نامید؟ هفتم، باید تصمیم بگیرید که آیا می‌خواهید در این باره چیزی بگویید یا خیر؛ اقدامی که ممکن است خشم هم‌اتاقی‌تان را برانگیزد و حتی به از دست دادن یک دوست منجر شود. هشتم، باید تصمیم بگیرید که به جای بی‌تفاوت ماندن و رها کردنِ ماجرا، دست به کار شوید.

من به عنوان یک مدیر دانشگاه، مانند سایر مدیران، دریافته‌ام که مهارت‌های اخلاقی دانشجویان اغلب در سطح نمرات آزمون‌های توانایی آنها نیست. دانشگاه‌ها طیف کاملی از رفتارهای غیراخلاقی را از سوی دانشجویان نشان می‌دهند: آشوب‌های مستی؛ تقلب در امتحانات؛ دروغ گفتن در مورد دلایل دیر تحویل دادن برگه‌ها؛ حمله دانشجویان به دانشجویان دیگر؛ و رفتارهای مشکوک در زمین ورزشی. البته اعضای هیئت علمی نیز مصون نیستند: تعداد کمی از مدیران دانشگاهی احتمالاً شغل خود را بدون مواجهه با حداقل برخی از موارد سوء رفتار تحصیلی یا سایر موارد از سوی اساتید ترک می‌کنند. با شنیدن بهانه‌هایی که دانشجویان برای کارهای انجام نشده می‌آورند، اغلب آرزو کرده‌ام که دانشجویان و اساتید به طور یکسان خلاقیت خود را در موارد اخلاقی به جای موارد غیراخلاقی به کار گیرند.

هنگام بحث درباره چالش‌های رهبری، و به‌ویژه رهبرانی که دچار حماقت می‌شوند، به خطر «گسست اخلاقی» (استرنبرگ، ۲۰۰۸) اشاره کرده‌ام. گسست اخلاقی (بر اساس نظریه بندورا، ۱۹۹۹) به معنای جدا کردن خود از ارزش‌های اخلاقی است. ممکن است فرد معتقد باشد که ارزش‌های اخلاقی باید بر رفتار دیگران حاکم باشند، اما در مورد رفتار خود، از این ارزش‌ها فاصله می‌گیرد. ممکن است فرد تصور کند که فراتر از اخلاق قرار دارد، یا به‌سادگی هیچ‌گونه ارتباطی میان اخلاق و زندگی شخصی خود نبیند. اگر فرد به‌شکلی خلاقانه در پی بازتعریفِ نگاهِ خود به خویشتن نباشد، ممکن است خود را فردی اخلاقی بداند، در حالی که در واقع وارد دوره‌ای از «سقوط تدریجی اخلاقی» (استرنبرگ، ۲۰۱۲) شده است. مدارس باید «استدلال اخلاقی» را آموزش دهند؛ نه لزوماً خودِ «اخلاق» را. میان این دو تفاوت وجود دارد. اخلاق مجموعه‌ای از اصول است که تعیین می‌کند چه رفتاری درست و چه رفتاری نادرست است. این اصول معمولاً در محیط خانواده، از طریق آموزش‌های دینی در مدارس خاص، یا در جریان تجربیات زندگی فرد آموخته می‌شوند. آموزش اخلاق در مدارس سکولار (غیردینی) می‌تواند چالش‌برانگیز باشد، زیرا گروه‌های مختلف دینی و سایر گروه‌ها، دیدگاه‌های متفاوتی درباره چیستیِ درست و نادرست دارند. با این حال، ارزش‌های بنیادینی وجود دارند که تقریباً در تمام این ادیان و نظام‌های اخلاقی مشترک‌اند و مدارس نیز آن‌ها را آموزش داده و تقویت می‌کنند؛ ارزش‌هایی همچون رفتار متقابل (قاعده طلایی)، صداقت، صمیمیت (خلوص نیت) و شفقت در برابر رنج‌های بشری.

استدلال اخلاقی به معنای نحوه اندیشیدن درباره مسائل مربوط به درست یا نادرست بودن است. فرآیندهای استدلال را می‌توان آموزش داد و مدرسه مکان مناسبی برای تدریس این فرآیندهاست. روش آموزش این فرآیندها بدین صورت است که مدل مربوطه به دانش‌آموزان آموخته شود و از آن‌ها خواسته شود تا آن را در مورد مطالعات موردی به کار بندند. دلیل این امر آن است که اگرچه والدین و مدارس مذهبی ممکن است به آموزش اخلاق بپردازند، اما همیشه «استدلال اخلاقی» را آموزش نمی‌دهند، یا دست‌کم، در انجام این کار چندان موفق نیستند. ممکن است آن‌ها وظیفه خود را صرفاً آموزشِ درست و نادرست بدانند، نه آموزشِ چگونگی استدلال کردن بر اساس اصول اخلاقی. به‌علاوه، ممکن است آن‌ها در انجام این کار، آن‌طور که ما انتظار داریم، موفق عمل نکنند.

آیا شواهدی وجود دارد که نشان دهد استدلال اخلاقی را می‌توان با موفقیت آموزش داد؟ تلاش‌های موفقی در این زمینه با دانش‌آموزان و دانشجویان در گروه‌های سنی مختلف صورت گرفته است. پل (پل و الدر، ۲۰۰۵)، از «بنیاد تفکر انتقادی»، نشان داده است که چگونه می‌توان اصول تفکر انتقادی را به‌طور خاص در مورد استدلال اخلاقیِ جوانان به کار گرفت. بر اساس دیدگاه کنونی، برای اینکه آموزش کاملاً موفق باشد، معلمان باید تفکر خلاق را نیز آموزش دهند. دی‌هان و همکارانش در دانشگاه اموری نشان داده‌اند که آموزش موفقیت‌آمیز استدلال اخلاقی به دانش‌آموزان دبیرستانی امکان‌پذیر است (دی‌هان و نارایان، ۲۰۰۷). مایزر (۱۹۹۵) از دانشگاه نیوکاسل، روش‌هایی را برای آموزش اخلاق، به‌ویژه به دانشجویان رشته‌های پزشکی، ارائه کرده است. وبر (۱۹۹۳) از دانشگاه مارکت دریافت که آموزش آگاهی و استدلال اخلاقی به دانشجویان رشته‌های کسب‌وکار می‌تواند از طریق دوره‌هایی که بر این موضوعات متمرکز هستند بهبود یابد، هرچند این پیشرفت‌ها اغلب کوتاه‌مدت هستند. پونمن («افتتاح نخستین مرکز مطالعه اخلاق در حسابداری»، ۲۰۱۰) و جردن (۲۰۰۷) هر دو دریافته‌اند که با صعود رهبران در سلسله‌مراتب سازمانی، تمایل آن‌ها به تعریف موقعیت‌ها بر حسب مفاهیم اخلاقی، در واقع کاهش می‌یابد.

در نهایت، بزرگ‌ترین محافظ در برابر شکست اخلاقی، «خرد» است؛ خرد را می‌توان چنین تعریف کرد:

به‌کارگیری دانش و مهارت‌های فرد برای کمک به تحقق «خیرِ همگانی» — چه در کوتاه‌مدت و چه در بلندمدت — از طریق تزریق ارزش‌های اخلاقی مثبت.

بدین‌سان، فرد درمی‌یابد که در نهایت، بیشترین سود برای همگان زمانی حاصل می‌شود که افراد در راستای خیرِ همگانی گام بردارند. خرد، همان قایق نجاتِ نهایی است (استرنبرگ، ۲۰۰۵؛ استرنبرگ، جاروین و گریگورنکو، ۲۰۰۹؛ استرنبرگ و جردن، ۲۰۰۵؛ استرنبرگ، رزنتسکایا و جاروین، ۲۰۰۷).

نتیجه‌گیری
تصمیم‌گیری در مورد چگونگی مواجهه با چالش‌های اخلاقی، یکی از بزرگ‌ترین چالش‌هایی است که در زندگی با آن روبرو خواهیم شد (استرنبرگ، 2011a، 2011b). اما هنگامی که شهروندان یا رهبران دچار شکست می‌شوند، معمولاً دلیل آن کمبود هوش یا دانش کافی نیست. بلکه علت آن است که آن‌ها فاقد خلاقیت و استدلال اخلاقیِ لازم برای بازگرداندن کسب‌وکار و زندگی‌شان به مسیر درست هستند. خلاقیت لزوماً مستلزم استدلال اخلاقی نیست، اما استدلال اخلاقی معمولاً دربردارنده‌ی خلاقیت است. اگر فرزندانمان را به تفکر خلاقانه تشویق نکنیم، مهارت‌های تفکر اخلاقی را نیز به آن‌ها منتقل نخواهیم کرد. اگر تنها به آن‌ها بیاموزیم که خلاقانه فکر کنند، اما اخلاقی عمل نکنند، دلیلی نداریم که باور کنیم آن‌ها از خلاقیت خود به شیوه‌ای اخلاقی استفاده خواهند کرد. در واقع، تاریخ اغلب خلاف این را نشان می‌دهد.

درباره نویسنده
دکتر رابرت جی. استرنبرگ (Dr. Robert J. Sternberg)، معاون آموزشی و معاون ارشد دانشگاه ایالتی اوکلاهما است. او پیش‌تر ریاست دانشکده هنر و علوم دانشگاه تافتس را بر عهده داشت و پیش از آن، استاد روان‌شناسی، علوم تربیتی و مدیریت در دانشگاه ییل و همچنین مدیر «مرکز روان‌شناسیِ توانایی‌ها، شایستگی‌ها و تخصص» در همان دانشگاه بود. او از اول ژوئیه، فعالیت خود را به عنوان رئیس دانشگاه وایومینگ آغاز می‌کند. استرنبرگ در حال حاضر ریاست «فدراسیون انجمن‌های علوم رفتاری و مغزی» را بر عهده دارد.

منبع: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1301371.pdf

مقالات مرتبط: