دیدگاه دانشجویان طراحی درباره کار در آینده در عصر صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰: ابعاد و سطوح تاب‌آوری

Design students’ views on future work at the stage of
Industry 5.0 and Society 5.0: Dimensions and levels of resilience

چکیده

این پژوهش دیدگاه‌های دانشجویان رشته طراحی را درباره محیط‌های کاری آینده—که تحت تأثیر پارادایم‌های در حال تحول «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» شکل می‌گیرند—مورد بررسی قرار می‌دهد و بر نظرات آنان پیرامون جوامع کاری، پیشرفت‌های فناورانه و حل مسئله سیستمی تمرکز دارد. در این مطالعه، مفهوم «تاب‌آوری» به عنوان یک لنز تحلیلی به کار گرفته شده است. پژوهش حاضر ضمن بررسی ارتباط چارچوب‌های صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰ با حرفه طراحی، نحوه پیش‌بینی و تفسیر تغییرات آتی در چشم‌انداز حرفه‌ای توسط دانشجویان طراحی را واکاوی می‌کند.

این مطالعه به این پرسش پژوهشی پاسخ می‌دهد: ابعاد و سطوح تاب‌آوری بر اساس دیدگاه‌های دانشجویان طراحی نسبت به کار در آینده کدامند؟ داده‌ها در سال ۲۰۲۳ از ۹۲ دانشجوی طراحی در مراحل مختلف تحصیلی گردآوری شدند. با استفاده از روش «تحلیل مؤلفه‌های اصلی»، سه بُعد برای تاب‌آوری شناسایی شد:

1. تاب‌آوری در جامعه کاری،
2. تاب‌آوری در توسعه فناوری
3. و تاب‌آوری در حل مسئله سیستمی.

یافته‌ها نشان می‌دهند که دانشجویان از تحولات عمده در حوزه خود آگاه هستند و در ابعاد شناسایی‌شده، سطوح متفاوتی از آمادگی و سازگاری را ابراز می‌کنند. این نتایج بینش‌هایی را درباره چگونگی حمایت بهتر آموزش طراحی از دانشجویان برای مواجهه با عدم قطعیت‌های کار در آینده ارائه می‌دهند.

کلمات کلیدی: دانشجویان طراحی، تاب‌آوری، کار در آینده، صنعت ۵.۰، جامعه ۵.۰

درک تغییرات در بستر تحولات: صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰

طراحان به‌طور فزاینده‌ای با چالش‌های پیچیده و متغیری روبرو هستند که ناشی از پیشرفت‌های سریع فناوری و الزامات جهانی پایداری است. در بسیاری از حوزه‌های طراحی، راهکارهای نوین توسط ابزارهای مبتنی بر داده، هوش مصنوعی و سیستم‌هایی شکل می‌گیرند که رفتار کاربر را بر اساس ردپای دیجیتالی او تحلیل کرده و خود را با آن سازگار می‌کنند. هم‌زمان، تغییرات اجتماعی و بحران پایداری، بازنگری در نقش طراح در محیط کار آینده را ضروری می‌سازند. در این راستا، از طراحان انتظار می‌رود که در محیط‌هایی که تحت تأثیر چشم‌اندازهای «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» قرار دارند، در مورد مسئولیت‌ها و شایستگی‌های خود تأمل کنند (Mortati, 2022). درک مفهوم تاب‌آوری در میان دانشجویان رشته طراحی، به‌ویژه در شرایط کنونی که با چالش‌های طراحیِ به‌سرعت در حال تحول، فناوری‌های متغیر و مطالبات اجتماعی فزاینده همراه است، اهمیت ویژه‌ای دارد. با وجود توجه فراوان به شایستگی‌های مورد نیاز برای آینده، شناخت کمتری نسبت به این موضوع وجود دارد که دانشجویان چگونه توانایی خود را برای سازگاری با این تغییرات و شکل‌دهی به نقششان در این بستر ارزیابی می‌کنند.

دو چارچوب تأثیرگذار که تحولات را توصیف می‌کنند، «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» هستند. صنعت ۵.۰ که عمدتاً در اروپا شکل گرفته است، آینده‌ای صنعتی، انسان‌محور، تاب‌آور و پایدار را ترسیم می‌کند که در آن انسان‌ها و ماشین‌ها برای ارتقای بهره‌وری و رفاه با یکدیگر همکاری می‌کنند (Breque et al., 2021; Adel, 2022). جامعه ۵.۰ که خاستگاه آن ژاپن است، جامعه‌ای «فوق‌هوشمند» را پیشنهاد می‌کند که میان پیشرفت فناوری و رفاه فردی و حل مسائل اجتماعی تعادل برقرار می‌سازد. این رویکرد بر یکپارچگی عمیق‌تر فضاهای فیزیکی و دیجیتال تأکید دارد که با بهره‌گیری از هوش مصنوعی، رباتیک و اینترنت اشیاء پشتیبانی می‌شود (Hitachi-Utokyo Laboratory, 2018; Salgues, 2018).

اگرچه این موارد بیش از آنکه مدل‌های نظری باشند، چشم‌اندازهایی در سطح سیاست‌گذاری محسوب می‌شوند، اما بینش‌های مفیدی درباره انواع آینده‌هایی که طراحان ممکن است با آن‌ها روبرو شوند، ارائه می‌دهند. در حوزه آموزش طراحی، این چشم‌اندازها بر تقاضای فزاینده برای تفکر سیستمی، آگاهی اخلاقی و توانایی کار به شیوه بین‌رشته‌ای — که اغلب مستلزم همکاری نزدیک با انسان‌ها و سیستم‌های هوشمند است — تأکید دارند (Mortati, 2022; Al-Emran & Al-Sharafi, 2022).
مفاهیم «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» بر توانایی مواجهه با تغییرات مداوم و تحولات سریع تأکید می‌ورزند. محیط‌های کاری — و به تبع آن، فرصت‌های شغلی رو به گسترش — بستری چالش‌برانگیز و منحصر‌به‌فرد را برای به‌کارگیری شایستگی‌های طراحان فراهم می‌آورند. طراحان نیازمند ذهنی باز و این اطمینان‌خاطر هستند که دانش حرفه‌ای‌شان کافی است و همگام با پیشرفت پروژه، توسعه خواهد یافت. جدول ۱، مفاهیم صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰ و تفاوت‌های بنیادین آن‌ها را به شکلی فشرده ارائه می‌دهد.

بر اساس پژوهش‌های اخیر، شایستگی‌های محوری برای طراحان آینده عبارت‌اند از:

توانایی اتخاذ رویکردی کل‌نگر، اخلاق‌مدار و میان‌رشته‌ای نسبت به طراحی، همراه با درکی عمیق از اهداف توسعه پایدار سازمان ملل (SDG) و پیامدهای آن‌ها، و همچنین توانایی تلفیق تفکر مبتنی بر پایداری در تمامی فعالیت‌های شرکت (Adel, 2022; Al-Emran & Al-Sharafi, 2022; Andres et al., 2022; Lutfi, 2023; Mortati, 2022).

به گفته سیلور و روکامو (Silver & Ruokamo, 2024):

صنعت از طراحانی که وارد این حوزه می‌شوند انتظار دارد که از مهارت‌های حل مسئله نظام‌مند برخوردار باشند و بتوانند شایستگی‌های خود — اعم از فنی و نظری — را به‌سرعت با نیازهای متنوع کسب‌وکار و مشتریان سازگار کنند.

سیلور و روکامو (2024) همچنین شایستگی‌های جدیدی را ترسیم کردند که باید مبنای آموزش طراحی قرار گیرند؛ این شایستگی‌ها به‌ویژه شامل «فراشایستگی‌ها» (meta-competences) و توانایی حل چالش‌های سیستمی (نظام‌مند) هستند. در این مطالعه، مفهوم شایستگی در قالب مدلی کل‌نگر درک می‌شود که حوزه‌های شناختی، اجتماعی، عملکردی و فرا-حوزه‌ها (meta-domains) را با یکدیگر تلفیق می‌کند (Le Deist & Winterton, 2005). این مدل کل‌نگرِ شایستگی به ما کمک می‌کند تا ترکیبی از دانش‌های مورد نیاز برای حرفه‌های خاص را درک کنیم.

اگرچه برخی مطالعات اخیر به بررسی شایستگی‌های مورد نیاز در آینده یا اصلاحات آموزشی در حوزه آموزش طراحی پرداخته‌اند (برای مثال: Choi & Song, 2022؛ Frascara, 2020؛ Wilde, 2020)، اما تعداد اندکی از آن‌ها بر ادراکات خودِ دانشجویان یا نقش تاب‌آوری در آمادگی برای مشاغل آینده تمرکز داشته‌اند. بخش عمده‌ای از پژوهش‌های موجود عمدتاً بر توسعه برنامه درسی از دیدگاه مدرسان یا نهادهای آموزشی تأکید دارند و در نتیجه، درک چگونگی تجربه و سازگاری دانشجویان با این تغییرات ساختاری، با خلأ پژوهشی مواجه است.

این پژوهش به تحلیل عمیق «صنعت ۵.۰» یا «جامعه ۵.۰» نمی‌پردازد، بلکه از آن‌ها به عنوان بستری برای بررسی دیدگاه دانشجویان طراحی نسبت به آینده شغلی‌شان بهره می‌گیرد. با اینکه در متون متعددی به تحول مهارت‌های مورد نیاز در حوزه طراحی پرداخته شده است (برای نمونه: Lahdenperä et al., 2022; Wilde, 2020; Noel et al., 2023)، اما اطلاعات اندکی درباره نحوه پیش‌بینی این تغییرات توسط خودِ دانشجویان و نوع تاب‌آوری‌ای که آن‌ها ضروری می‌دانند، وجود دارد. اگرچه رویکرد این مطالعه در بررسی آموزش طراحی، آینده‌نگر و صنعت‌محور است، اما اذعان می‌شود که چارچوب‌های دیگر—مانند دیدگاه‌های انتقادی، فرهنگی یا اجتماعی—نیز بینش‌های ارزشمندی درباره نقش طراحی ارائه می‌دهند. تمرکز بر مفهوم تاب‌آوری، تنها یکی از تفسیرهای ممکن را بازتاب می‌دهد و پژوهش‌های آتی می‌توانند بررسی کنند که چگونه برداشت‌ها و مفاهیم گوناگون از آموزش طراحی، به مسائل کلان‌تر اجتماعی، اخلاقی و زیست‌محیطی پاسخ می‌دهند. این مطالعه با پاسخگویی به پرسش پژوهشی زیر، به پر کردن این شکاف کمک می‌کند:

ابعاد و سطوح تاب‌آوری بر اساس دیدگاه دانشجویان طراحی نسبت به کار در آینده کدام‌اند؟

تاب‌آوری و تغییرات اجتماعی در دنیای کارِ آینده

واژه «تاب‌آوری» (Resilience) ریشه در فعل لاتین *resilire* دارد که به معنای توانایی بازیابی و بهبود پس از قرار گرفتن در موقعیت‌های دشوار و زیان‌بار است. این اصطلاح همچنین به ویژگی انعطاف‌پذیری یا خاصیت ارتجاعی یک ماده اشاره دارد (فلچر و سارکار، ۲۰۱۳).

اگرچه تاب‌آوری را می‌توان به عنوان یک ویژگی فیزیکی در نظر گرفت، اما با ظرفیت سازمان‌ها و افراد برای واکنش به تغییرات نیز پیوند دارد. مفاهیمی همچون استحکام (robustness)، قدرت درونی (inner strength)، شایستگی (competence)، خوش‌بینی (optimism)، انعطاف‌پذیری (flexibility) و تواناییِ مقابله مؤثر با شرایط چالش‌برانگیز با تاب‌آوری مرتبط دانسته می‌شوند (آبیولا و اودوفیا، ۲۰۱۱؛ هالینگ، ۱۹۷۳).

همیل (۲۰۰۳) تاب‌آوری را به مثابه شایستگی در مواجهه با ناملایمات توصیف کرده است و پولی و کوهن (۲۰۱۰) آن را نوعی کارآمدی و تدبیر (resourcefulness) —به معنای بهره‌گیری از منابع فردی در چالش‌های گوناگون— دانسته‌اند.

کمیسیون اروپا، تاب‌آوری را یکی از ویژگی‌های شاخص «صنعت ۵.۰» (Industry 5.0) معرفی می‌کند (برکه و همکاران، ۲۰۲۱).

کارملی و فریدمن خاطرنشان کرده‌اند که تاب‌آوری سازه‌ای دو‌بعدی است؛ چرا که هم به مقابله با دشواری‌ها و هم به ظرفیت سازگاری و انطباق اشاره دارد (کارملی و همکاران، ۲۰۱۳).

سازگاری، در زمینه تواناییِ فعالیتِ موفقیت‌آمیز در محیط کاریِ آتیِ طراحان، بخشی حیاتی از شایستگی حرفه‌ای محسوب می‌شود. همان‌طور که فرناندز و واراژائو (۲۰۱۸، ص. ۸۱۶) خاطرنشان کرده‌اند:

افراد با ایجاد شرایطی که امکان غلبه بر دشواری‌ها و همچنین ارتقای بهبود سازمانی و عملکرد کلی آن را فراهم می‌سازد، نقش بسیار مهمی در سازمان‌ها ایفا می‌کنند.

تغییرات در صنعت طراحی، چشمگیر و پرشتاب است و تازه‌واردان این حوزه باید سازگار و باانگیزه باشند و آمادگی آن را داشته باشند که همگام با نیازهای روز، دانش و شایستگی‌های خود را به‌روزرسانی کنند.

در چارچوب این پژوهش، تاب‌آوری هم به عنوان توانایی سازگاری با نوسازیِ سیستم‌ها، محیط‌ها و شیوه‌های کاری و هم به مثابه تواناییِ دیدنِ فرصت‌هایی برای تحول فردی و سازگاری پویا با تغییر، توصیف شده است. در راستای اهداف این مطالعه، مرتبط‌ترین جنبه‌های آموزش طراحی برجسته شده‌اند. همچنین در این پژوهش، تاب‌آوری بر اساس چارچوب «دوک» (Dweck) تعریف می‌شود؛ چارچوبی که بر تمایل به حفظ اشتیاق نسبت به تغییر و داشتن ذهنی باز در برابر تغییرات مداوم تأکید دارد.

داک‌ورث و دوک (Duckworth and Dweck) هنگام توصیف گرایش افراد به حفظ علاقه، اشتیاق و پشتکار در راستای اهداف بلندمدت یا فعالیت در محیط‌های کاریِ دائماً در حال تغییر، از مفاهیم «سرسختی» (grit) و «ذهنیت منعطف» (flexible mindset) سخن گفته‌اند (داک‌ورث و همکاران، ۲۰۰۷؛ دوک، ۲۰۱۰). دانشجویانی که از ذهنیتی تاب‌آور برخوردارند، معمولاً در مسیر تحصیل خود سریع‌تر و با عزم راسخ‌تری پیشرفت می‌کنند. فولک (۲۰۰۶) بر ضرورت مدیریتِ مبتنی بر تغییر — به جای صرفاً واکنش نشان دادن به آن — تأکید ورزیده است. طراحان نیازمند تواناییِ تاب‌آوری در برابر عدم قطعیت و به‌کارگیری شایستگی‌های خود در محیط‌ها و موقعیت‌های کاری هستند که پیش‌تر در دوران تحصیل شبیه‌سازی یا تدریس نشده‌اند.
تاب‌آوری در مسیرِ به‌کارگیریِ مستمرِ شایستگی‌ها و فعالیت در محیط‌های کاریِ دائماً در حال تحول و تغییر، شاید مهم‌ترین شایستگی‌های طراحانِ آینده باشد. پژوهش دوک (۲۰۰۶) پیرامون «ذهنیت رشد» و «ذهنیت ثابت» (growth / fixed mindset)، چارچوب ارزشمندی را برای درک نحوه نگرش و واکنش دانشجویان طراحی به چالش‌ها فراهم می‌آورد. ذهنیت رشد — که با این باور مشخص می‌شود که توانایی‌ها را می‌توان از طریق تلاش توسعه داد — پیوندی تنگاتنگ با تاب‌آوری دارد؛ عاملی که برای فعالیت در محیط‌های کاریِ آینده در حوزه طراحی، نقشی حیاتی ایفا می‌کند (دوک، ۲۰۰۶).

هرگونه تغییر اجتماعی، نیازمند تاب‌آوری نیروی کار و توانایی سازگاری با شرایط جدید بوده است. پیشرفت‌های فناورانه، اقتصادی و اجتماعی در هر یک از مراحل صنعتی و اجتماعی، چالش‌های تازه‌ای را پدید آورده‌اند (Rohne Till et al., 2024). مشخصه اصلی «صنعت ۳.۰» و «جامعه ۳.۰» که در دهه ۱۹۶۰ شکل گرفتند، گذار از فرآیندهای مکانیکی و آنالوگ به فناوری دیجیتال و اتوماسیون بود (Schwab, 2016). ویژگی بارز «صنعت ۴.۰» و «جامعه ۴.۰»، غلبه اطلاعات، فناوری‌های دیجیتال و اتوماسیون بود که نشان‌دهنده حرکت به سوی کارخانه‌های هوشمند و سیستم‌های سایبری-فیزیکی محسوب می‌شد (Schwab, 2016). «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» بر خلاقیت انسانی، حل مسئله و شخصی‌سازی در فرآیند تولید تأکید دارند. جامعه ۵.۰ به مفهوم جامعه‌ای انسان‌محور اشاره دارد که «از طریق ادغام گسترده فضای سایبری و فضای فیزیکی، قادر خواهد بود میان پیشرفت اقتصادی و حل معضلات اجتماعی تعادل برقرار کند» (Hitachi-UTokyo Laboratory, 2018, p. xii).
هم‌زمان، جامعه ۵.۰ بر یادگیری مادام‌العمر و توانایی افراد در تطبیق مهارت‌ها و شایستگی‌های خود با شرایط موجود، و همچنین اصلاح و توسعه دانش تأکید می‌ورزد (Carter et al., 2019).

روش‌شناسی و داده‌ها

داده‌ها در سال ۲۰۲۳ و از طریق پرسشنامه گردآوری شدند. این پرسشنامه با مشارکت شرکت‌کنندگان در یک سمینار دکتری در دانشگاه لاپلند (University of Lapland) تدوین شد تا اطمینان حاصل شود که دیدگاه‌های علمی و عملی هر دو مد نظر قرار گرفته‌اند. ساختار و محتوای پرسشنامه بر اساس پیمایش‌های پیشین در زمینه‌های مشابه در حوزه آموزش طراحی شکل گرفت. پیش از توزیع نهایی، پرسشنامه در قالب یک مطالعه آزمایشی (پایلوت) با گروه کوچکی از دانشجویان رشته طراحی در دانشگاه علوم کاربردی (University of Applied Sciences) مورد ارزیابی قرار گرفت و بر اساس بازخوردهای دریافتی، اصلاحات جزئی برای بهبود وضوح و ترتیب پرسش‌ها اعمال شد.

در مجموع، ۹۲ دانشجوی رشته طراحی از دو مؤسسه آموزش عالی فنلاند — شامل یک دانشگاه و یک دانشگاه علوم کاربردی — در این پژوهش شرکت کردند. انتخاب این مؤسسات به این دلیل صورت گرفت که هر دو، دوره‌های آموزش عالی طراحی با رویکردی بین‌رشته‌ای و فراگیر ارائه می‌دهند. شرکت در این مطالعه داوطلبانه بود. از آنجا که این پژوهش در مقیاسی کوچک و در کشور فنلاند انجام شده است، یافته‌های آن لزوماً قابلیت تعمیم ندارند؛ با این حال، بینش‌هایی را درباره نحوه درک دانشجویان از چالش‌های آتی طراحی در یک بافت ملی و آموزشی خاص فراهم می‌آورند.

دانشجویان رشته طراحی در مراحل مختلفی از تحصیلات کارشناسی یا کارشناسی ارشد قرار داشتند و در حوزه‌های طراحی دیجیتال، طراحی خدمات، طراحی ارتباطات بصری، طراحی واقعیت افزوده/مجازی/ترکیبی (AR/VR/XR) و طراحی صنعتی تخصص داشتند. فرآیند گردآوری داده‌ها به سه بخش تقسیم شد و پرسش‌ها حول محورهای محیط کاری، توسعه فناوری و حل مسئله سیستمی طرح گردیدند.
برای گردآوری اطلاعات زمینه‌ای، سوالاتی درباره جنسیت، سن و میزان واحدهای درسی گذرانده‌شده (اعتبار تحصیلی) پرسیده شد. میزان واحدهای درسی بر اساس «سیستم انتقال و انباشت اعتبار اروپا» (ECTS) سنجیده شد که در آن یک سال تحصیلی معادل ۶۰ واحد ECTS است. در این پژوهش، دانشجویان به این صورت دسته‌بندی شدند: سال اول (۱۰ تا ۶۰ واحد ECTS)، سال دوم (۶۰ تا ۱۲۰ واحد ECTS)، سال سوم (۱۲۰ تا ۱۸۰ واحد ECTS) و سال چهارم (بیش از ۱۸۰ واحد ECTS). این دسته‌بندی بازتاب‌دهنده ساختار معمول مدارک تحصیلی در اروپا است؛ ساختاری که در آن ممکن است دانشجویان به دلایلی همچون مسیرهای تحصیلی فردی، گذراندن دوره‌های کارآموزی، شرکت در برنامه‌های تبادل دانشجو یا تحصیل پاره‌وقت، برای تکمیل دوره کارشناسی به زمانی بیش از سه سال نیاز داشته باشند.

پاسخ‌ها با استفاده از مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت، از ۱ («کاملاً مخالفم») تا ۵ («کاملاً موافقم»)، ثبت شدند. این گویه‌ها به‌گونه‌ای طراحی شده بودند که باورها و نگرش‌های دانشجویان را نسبت به آینده‌ی فعالیت‌های طراحی و نقش خودشان به‌عنوان طراح ارزیابی کنند.
موارد مطرح‌شده شامل گزاره‌هایی از این قبیل بود: «در آینده، طراحان به‌طور فزاینده‌ای در تیم‌های چندرشته‌ای فعالیت خواهند کرد» و «در سطح فردی، می‌خواهم در حل مسائل سیستمی (مانند بحران اقلیمی، بلایای طبیعی، نابرابری و سالمندی جمعیت) مشارکت داشته باشم.»

داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار IBM SPSS Statistics 28 تحلیل شدند. ابتدا تحلیل مؤلفه‌های اصلی (PCA) همراه با چرخش واریماکس و آزمون‌های KMO و کرویت بارتلت انجام شد. برای تعیین تعداد مؤلفه‌های اصلی، از معیار کایزر استفاده گردید. هدف از این تحلیل، شناسایی متغیرهای نشان‌دهنده تاب‌آوری و زیرمجموعه‌های آن بود. سپس به‌منظور ارزیابی پایایی و قابلیت سنجش متغیرهای کلیدی (با بار عاملی بیش از ۰/۵) در مؤلفه‌های اصلی، تحلیل پایایی صورت گرفت. بر اساس نتایج PCA، سه متغیر ترکیبی که نمایانگر ابعاد مختلف تاب‌آوری بودند محاسبه و با استفاده از روش‌های توصیفی تحلیل شدند.

نتایج

ابعاد و سطوح تاب‌آوری بر اساس دیدگاه دانشجویان طراحی نسبت به کارِ آینده کدامند؟

تحلیل مؤلفه‌های اصلی (PCA) منجر به شناسایی سه مؤلفه شد. مقدار KMO برابر با ۰٫۷۲۳ بود که از حد آستانه ۰٫۵۰ فراتر می‌رفت؛ بنابراین، تحلیل مذکور معیارهای کفایت نمونه‌برداری را برآورده ساخت. آزمون کرویت بارتلت نیز معنادار بود (۰٫۰۰۱> p).
نام نخستین مؤلفه «تاب‌آوری در جامعه کاری» تعیین شد که بازتاب‌دهنده توانایی طراحان برای سازگاری و شکوفایی در محیط‌های مشارکتی گوناگون است. عنوان این مؤلفه بر توانایی طراح در سازگاری با توسعه کار تیمی، تعامل با ذی‌نفعان متنوع و مدیریت پویایی‌های اجتماعی پیچیده در بافت‌های طراحی چندرشته‌ای و فراگیر تأکید دارد.

عنوان دومین مؤلفه «تاب‌آوری در توسعه فناوری» تعیین شد تا نقشِ در حال تحولِ طراحان را در هدایت و شکل‌دهی به تعاملاتِ مبتنی بر فناوری توصیف کند. عنوان این مؤلفه بر توانایی سازگاری با ارتباطاتِ واسطه‌مند با فناوری، اشتیاق به کسب تخصص در زمینه تعامل انسان و ماشین، و گشودگی ذهنی برای فعالیت در حوزه‌های نوینی همچون طراحی واقعیت افزوده و واقعیت مجازی (AR/VR) تأکید دارد.

سومین مؤلفه «تاب‌آوری در حل مسائل سیستمی» نام‌گذاری شد که بازتاب‌دهنده نقش حیاتی طراحان در حل چالش‌های پیچیده جهانی است. عنوان این مؤلفه به آمادگی برای گذار از طراحی محصول و خدمات به سمت حل مسائل سیستمی (مانند بحران اقلیمی، نابرابری و سالمندی جمعیت) و همچنین تعهد فردی و حرفه‌ای لازم برای سازگاری با ماهیت و محتوای در حال تغییرِ کارِ طراحی در پاسخ به این چالش‌ها اشاره دارد.

جدول ۲ نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی و تحلیل پایایی را نشان می‌دهد.

تاب‌آوری در جامعه کاری

مبحث «تاب‌آوری در جامعه کاری» شامل پرسش‌هایی است که بر توانایی طراحان برای فعالیت در تیم‌های چندرشته‌ای و همکاری با ذی‌نفعان متعدد تأکید دارند. ضرایب بار عاملی نشان می‌دهند که گویه‌های مربوط به همکاری با ذی‌نفعان و تیم‌های چندرشته‌ای، همبستگی شدیدی با یکدیگر دارند؛ این امر حاکی از آن است که جنبه‌های مذکور، یک بُعد زیربنایی و منسجم را در ساختار داده‌ها تشکیل می‌دهند. اگرچه فعالیت در قالب‌های چندرشته‌ای و همکاری با افراد دارای پیشینه‌های حرفه‌ای متفاوت، دیرزمانی است که در مؤسسات آموزش عالی رواج دارد، اما امروزه با ظهور مفاهیم «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰»، توانایی کار در تیم‌های چندرشته‌ای دیگر نه یک امر غیرمعمول یا کنجکاوی‌برانگیز، بلکه به یک استاندارد تبدیل شده است.

دانشجویان در طول تحصیل خود به کار در پروژه‌های مبتنی بر مشتری که شامل طیف گسترده‌ای از نمایندگان بخش‌های مختلف در سمت کارفرما می‌شود، عادت می‌کنند. از سوی دیگر، نمی‌توان به اندازه کافی بر چند رشته‌ای بودن تأکید کرد و اگرچه به نظر می‌رسد دانشجویان با کار با محیط‌های تیمی متنوع آشنا و راحت هستند، اما این باید به عنوان یک رویه استاندارد و نه به عنوان یک استثنا در طول تحصیل حفظ شود. همکاری با عموم در بین دانشجویان به خوبی شناخته نشده بود. این ممکن است از جمله نشان دهد که پروژه‌های کار-زندگی در موسسات آموزش عالی عمدتاً با همکاری شرکت‌ها و نه با بازیگران اجتماعی انجام می‌شود.

مفاهیم «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» بر طراحی انسان‌محور استوارند و این امر مستلزم همکاری اصیل و واقعی با عموم مردم است (لاه‌دن‌پرا و همکاران، ۲۰۲۲). در میان دانشجویان، تعامل با عموم مردم به شیوه‌ای غیرفناورانه کمتر مورد توجه قرار گرفته بود؛ شاید به این دلیل که آن‌ها درک کاملی از معنای عملی این مفهوم ندارند. پارادایم آموزشیِ کنونی در حوزه آموزش طراحی در مؤسسات آموزش عالی، در بیشتر موارد، امکان همکاری اصیل و گسترده با عموم مردم را فراهم نمی‌کند. «جامعه ۵.۰» و «اینترنت انسان‌ها» (IoH) نیازمند مشارکت فعال شهروندان در قالب ارائه داده‌ها برای اهداف گوناگونِ گردآوری اطلاعات و فرایند طراحی هستند. اگرچه طراحی کاربرمحور و روش‌های آن برای طراحان چارچوب‌هایی آشنا محسوب می‌شوند، اما به نظر می‌رسد نحوه همکاری و برنامه‌ریزی با جامعه مدنی در بستر «جامعه ۵.۰» همچنان تا حدی فاقد ساختار مشخص است.
با این حال، نتایج نشان می‌دهد که دانشجویان متوجه تغییر در پروتکل‌های طراحی شده‌اند. یکی از برداشت‌ها از این نتایج آن است که دانشجویان اهمیت همکاری با عموم مردم را درک کرده‌اند و دریافته‌اند که این نوع همکاری، حتی اگر در مؤسسات آموزش عالی میسر نباشد، در محیط‌های کاری در حال تحقق یافتن است.

تاب‌آوری در توسعه فناوری

بر اساس پژوهش‌های انجام‌شده، طراحی فضاهای مجازی و تعامل انسان و ماشین به عنوان بخشی از فعالیت‌های آتی دانشجویان رشته طراحی شناسایی شده است. با پیشرفت فناوری، ممکن است حوزه فعالیت طراحان در نهایت به سمت طراحی برای فضاها و تجربیات مجازی نیز تغییر جهت دهد. هم‌اکنون نمونه‌هایی از دستاوردهای نوآورانه در زمینه فعالیت در فضاهای مجازی مشاهده شده است؛ از جمله مفهوم جراحی از راه دور و اتاق عمل مجازی ویژه آموزش در دانشگاه استنفورد (اریکسون، ۲۰۱۷).

تجربیات و فضاهای واقعیت افزوده/مجازی (AR/VR) که به‌طور فزاینده‌ای در صنایع گوناگون به کار گرفته می‌شوند، در نظر دانشجویانِ حاضر در این پژوهش، از سایر انواع پروژه‌های طراحی مهم‌تر تلقی نشدند.
این یافته ممکن است با میزان نمود یا نحوه ادغام فناوری‌های AR/VR در محیط‌های آموزشی و طراحیِ فعلیِ دانشجویان مرتبط باشد؛ عواملی که پیش‌بینی اهمیت و کاربرد آتی این فناوری‌ها را دشوارتر می‌سازند. همچنین، کمبود منابع مربوط به فضاهای مجازی و فقدان نیروی کار متخصص در مؤسسات آموزش عالی می‌تواند بر توانایی دانشجویان در شناخت و بهره‌برداری از فناوری‌های نوین تأثیرگذار باشد. سرمایه‌گذاری‌های کلان و روند پرشتاب توسعه فناوری، تعمیق دانش دانشگاه‌ها در این حوزه را با دشواری مواجه می‌سازد.

دیدگاه‌های دانشجویان رشته طراحی نسبت به توسعه فناوری، با تعریف کمیسیون اروپا از «تاب‌آوری دیجیتال» (کمیسیون اروپا، ۲۰۲۰) همخوانی مناسبی دارد. نکته قابل‌توجه اینکه مؤلفه «تاب‌آوری در توسعه فناوری» در سطحی اندکی پایین‌تر از دو مؤلفه دیگر قرار دارد. این امر ممکن است ناشی از کمبود محسوس فناوری‌های جدید در محیط‌های یادگیری و همچنین متأثر از نوعی «آرمان‌شهرگرایی فناورانه» باشد که گاه در مباحث عمومی با فناوری‌های واقعیت افزوده (AR) و واقعیت مجازی (VR) پیوند می‌خورد (کوئنن، ۲۰۰۷؛ دای و هائو، ۲۰۱۸؛ دیکل و شراپه، ۲۰۱۷).

بر اساس نتایج، «جامعه فوق‌هوشمند» که محصول «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» خواهد بود، هنوز به حوزه آموزش عالی راه نیافته است (آزمایشگاه هیتاچی-دانشگاه توکیو، ۲۰۱۸). مفهوم «جامعه فوق‌هوشمند» – از جمله – به فعالیت‌های طراحی اشاره دارد که فضای فیزیکی را با فضای سایبری تلفیق می‌کنند. این امر به نوبه خود، نوع جدیدی از فعالیت‌های طراحی را پدید می‌آورد که در نقطه تلاقی دنیای واقعی و مجازی و در بستر ترکیب آن‌ها – برای مثال در توسعه خانه‌های هوشمند و محیط‌های مشابه – شکل می‌گیرد.
دانشجویان باید با روند مداوم توسعه واقعیت‌های افزوده و مجازی (AR/VR) و همچنین امکانات و واقعیت‌های مربوط به این محیط‌ها در جامعه آینده آشنا بوده و آمادگی پذیرش نقش فعال در پیشبرد آن‌ها را داشته باشند؛ همچنین آشنایی با فضاهای کاری مجازی برای آنان ضروری است. اگرچه تعاملات چهره‌به‌چهره همچنان جایگاه خود را حفظ می‌کنند، اما شاهد افزایش چشمگیر انجام پروژه‌ها از طریق واسطه‌های رسانه‌ای هستیم.

تاب‌آوری در حل مسائل سیستمی

در «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰»، به دلیل توانایی طراحان در به‌کارگیری و تلفیق روش‌های متعدد طراحی و همچنین برخورداری آنان از شایستگی‌های همکاری، نیاز فزاینده‌ای به حضور آن‌ها برای حل مسائل سیستمی وجود دارد (Frascara, 2020; Noel et al., 2023; Redström, 2020; Wilde, 2020). مفهوم «تاب‌آوری در حل مسائل سیستمی» به توانایی و انگیزه دانشجویان برای مواجهه با چالش‌های جهانیِ کلان‌مقیاس — نظیر بحران اقلیمی، نابرابری، سالمندی جمعیت و کاهش منابع طبیعی — و حل آن‌ها اشاره دارد.

تفاوت میان تأثیر مسائل سیستمی و تغییرات اقلیمی بر مشاغل آینده را می‌توان تا حدی با میزان نمود و برجستگی این موضوعات در بحث‌های عمومی و در پروژه‌های تعریف‌شده توسط مؤسسات آموزشی توضیح داد (آویلا و همکاران، ۲۰۱۷؛ فریمن و همکاران، ۲۰۱۸؛ هس و کالینز، ۲۰۱۸). برای مثال، کاسیناتان و همکاران (۲۰۲۲) به این نکته پرداخته‌اند که «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» از توسعه جهانی پایدار حمایت کرده و زیربنای تلاش‌ها برای دستیابی به آن را تشکیل می‌دهند. تأمین مالی خارجی، از جمله برای مؤسسات آموزش عالی، گاهی شامل موضوعات مرتبط با تغییرات اقلیمی و الزامات مربوط به کاهش اثرات آن بوده است.
با این حال، دسترسی به چنین منابع مالی و اولویت‌بندی‌های مربوط به آن، در مناطق و بافت‌های سیاسی مختلف تفاوت‌های چشمگیری داشته و اغلب تحت تأثیر تغییر در دستورکارهای دولتی و تحولات کلان‌تر سیاستی قرار گرفته است. ادغام این پروژه‌ها در فرآیند آموزش، باعث شده است تا دانشجویان این حوزه با کارها و پروژه‌های پژوهشی مرتبط با تغییرات اقلیمی آشنا شوند و بدین ترتیب، حضور تغییرات اقلیمی در فعالیت‌های روزمره خود را دریابند.
دست‌کم تا به امروز، در خصوص فراگیر شدن و ورود مسائل سیستمی به جریان اصلی فعالیت‌ها، چنین موجی از توجه مشاهده نشده است. نتایج نشان می‌دهد که دانشجویان رشته طراحی هنوز ابعاد تغییرات اجتماعی را به‌طور کامل درک نکرده‌اند؛ برای نمونه، پروژه‌های مربوط به مسائل سیستمی مستلزم فعالیت در سطوح فراتر از مرزهای محلی و ملی هستند. طراحان به‌طور فزاینده‌ای در پروژه‌هایی مشارکت دارند که در آن‌ها، تخصص و خدمات مشاوره‌ای احتمالی از سوی کنشگران بین‌المللی یا شرکای همکار تأمین می‌شود.

مفاهیم «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» به عنوان روندهای توسعه‌ای شناخته می‌شوند که با تمرکز بر پایداری و دغدغه‌های انسان‌محور، به پایداری زیست‌محیطی کمک می‌کنند. پیش از پیاده‌سازی این تغییرات، مسائل اقلیمی نقش بسزایی در حوزه طراحی پایدار ایفا می‌کردند؛ با این حال، پژوهش‌ها بازتاب‌دهنده میزان شناخت و آگاهی نسبت به تأثیرات تغییرات زیست‌محیطی نبوده‌اند. همان‌طور که وانگ و همکاران (۲۰۲۴) به‌درستی خاطرنشان کرده‌اند، نقش طراحان در گفتمان پایداری صرفاً به طراحی محصولات و خدماتی با ردپای کربنی کمتر محدود نمی‌شود؛ بلکه این نقش با دسترس‌پذیرتر و قابل‌فهم‌تر ساختن مفهوم پایداری برای طیف وسیع‌تری از مخاطبان نیز مرتبط است (وانگ و همکاران، ۲۰۲۴). کالوو و دِ روزا (۲۰۱۷) نیز اشاره کرده‌اند که طراحان در حال ارتقای رفاه، پرداختن به مسائل عدالت و به رسمیت شناختن تنوع فرهنگی هستند. این جنبه‌های طراحی به‌ندرت در آموزش طراحی مورد توجه قرار می‌گیرند و در نتیجه، دانشجویان درک درستی از بخش عمده‌ای از مسئولیت‌های طراحی در محیط کار حرفه‌ای پیدا نمی‌کنند.

پرداختن به چالش‌های سیستمی نیازمند تواناییِ تاب‌آوردن در برابر نادانیِ خویش و نیز تمایل به کنار گذاشتن شیوه‌های کاریِ پیشین و ابداع روش‌های جدید است. در این زمینه، تاب‌آوری می‌تواند به فرایندهایی اشاره داشته باشد که رفتارهای منفیِ ناشی از استرس را محدود می‌کنند. تاب‌آوری به‌ویژه در مواجهه با چالش‌های پیچیده اهمیت دارد؛ چرا که مانع از فلج شدن فرد در برابر مشکلات می‌شود و به او امکان می‌دهد تا با انگیزه و پشتکار با دشواری‌ها روبرو شود (باندورا و همکاران، ۲۰۰۱؛ کسیدی، ۲۰۱۵).

سطوح تاب‌آوری دانشجویان رشته طراحی

جدول ۳ نمایی تفسیری از چگونگی نمود سطوح مختلف تاب‌آوری در ابعاد گوناگون ارائه می‌دهد. این سطوح بر اساس گروه‌بندی‌های مقیاس لیکرت (۱ تا ۲ = پایین، ۳ = متوسط، ۴ تا ۵ = بالا) تعیین شده‌اند و هدف آن‌ها کمک به درک عمیق‌تری از نحوه بروز تاب‌آوری در هر یک از این ابعاد است. توضیحات مربوط به هر سطح با این هدف تدوین شده‌اند که نشان دهند چگونه سطوح متفاوتِ موافقت، می‌تواند بازتاب‌دهنده درجات متغیری از سازگاری، انگیزه و آمادگی برای فعالیت‌های طراحی در آینده باشد.

شکل ۱، ابعاد و سطوح تاب‌آوری را بر اساس دیدگاه‌های دانشجویان طراحی درباره تاب‌آوری در ارتباط با جامعه حرفه‌ای، توسعه فناوری و حل مسئله سیستمی ارائه می‌دهد.

محور افقی نشان‌دهنده ابعاد مختلف تاب‌آوری است و محور عمودی پاسخ‌های دانشجویان را به تصویر می‌کشد. نمودار جعبه‌ای (Boxplot)، پراکندگی و شاخص مرکزی پاسخ‌ها را در سه بُعد تاب‌آوری نمایش می‌دهد. نتایج حاکی از آن است که میانه نمرات در بُعد «تاب‌آوری در جامعه کاری» بالا بوده و دامنه میان‌چارکی آن نسبتاً محدود است؛ به‌طوری‌که مقادیر مربوط به اکثریت دانشجویان در بازه ۴ تا ۵ متمرکز شده‌اند. با این حال، بخشی از پاسخ‌ها نیز خارج از این محدوده (پایین‌تر از آن) قرار دارند که نشان می‌دهد همه دانشجویان از سطح یکسانی از اطمینان در این زمینه برخوردار نیستند. نتایج نشان می‌دهند که اگرچه اجماع کاملی وجود ندارد، اما بسیاری از دانشجویان نسبت به توانایی‌های خود در زمینه همکاری احساس اطمینان می‌کنند؛ با این وجود، همچنان تنوعی در نحوه درک و برداشت از این تجربیات مشاهده می‌شود. 

نمودار جعبه‌ای (boxplot) همچنین نشان‌دهنده تنوع گسترده‌تری در ابعاد «تاب‌آوری در توسعه فناوری» و «تاب‌آوری در حل مسئله سیستمی» است. به‌ویژه، بُعد «تاب‌آوری در توسعه فناوری» وسیع‌ترین دامنه پاسخ‌ها —از ۲ تا ۵— را نشان می‌دهد که ممکن است بازتاب‌دهنده تفاوت‌های قابل‌توجه در میزان آشنایی و راحتی دانشجویان با فناوری‌های نوظهور باشد. این امر حاکی از آن است که اعتمادبه‌نفس فناورانه هنوز به‌طور یکنواخت میان دانشجویان طراحی توزیع نشده است.

در مبحث «تاب‌آوری در حل مسئله سیستمی»، میانه پاسخ‌ها نیز نسبتاً بالاست، اما با پراکندگی قابل‌توجهی همراه است. این امر نشان می‌دهد که دانشجویان اهمیت چالش‌های سیستمی، نظیر بحران اقلیمی یا نابرابری را درک می‌کنند، اما در خصوص میزان آمادگیِ خود برای پرداختن به این مسائل، دیدگاه‌های متفاوتی دارند.

داده‌های مربوط به مؤلفه‌ها، بینشی کلی درباره روندها فراهم می‌کنند؛ با این حال، باید توجه داشت که الگوی پاسخ‌دهی به اقلام (گویه‌های) موجود در هر مؤلفه ممکن است متفاوت باشد. بنابراین، اگرچه این مؤلفه‌ها به برجسته ساختن جنبه‌های کلیدی تاب‌آوری کمک می‌کنند، اما در مطالعات آتی باید تفاوت‌ها در سطح اقلام نیز مد نظر قرار گیرند تا بتوان زوایای ظریف‌تر دیدگاه‌های دانش‌آموزان را عمیق‌تر بررسی کرد.

در مجموع، نتایج نشان می‌دهد که اگرچه بسیاری از دانشجویان طراحی آمادگی بالایی در زمینه‌های مشارکتی نشان می‌دهند، اما دیدگاه‌های آنها در مورد تغییرات تکنولوژیکی و مشکلات پیچیده اجتماعی ناهمگن‌تر است. این یافته‌ها مبنای مفیدی را برای بررسی چگونگی پشتیبانی بهتر آموزش طراحی از انواع مختلف تاب‌آوری در پاسخ به چالش‌های آینده ارائه می‌دهد.

بحث و بررسی

چارچوب‌های «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» نقاط مرجع مهمی را در خصوص شایستگی‌های آتی دانشجویان رشته طراحی فراهم می‌آورند. صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰ بر سه عنصر اصلی استوارند: انواع جدیدی از جوامع کاری، توسعه فناوری و مسائل نظام‌مند (کارایانیس و موراوسکا-یانچلوویچ، ۲۰۲۲).
بر اساس گزارش‌های اتحادیه اروپا، جامعه جدید می‌کوشد میان توسعه اقتصادی و حل مسائل اجتماعی و زیست‌محیطی تعادل برقرار کند (برکه و همکاران، ۲۰۲۱). دوگوچی و کاراساوا (۲۰۱۸) خاطرنشان کردند که این عصر جدید صنعتی و اجتماعی، فراتر از مفهوم «شهر هوشمند» است؛ این جامعه صرفاً هوشمند نیست، بلکه «فوق‌هوشمند» (Supersmart) است (آزمایشگاه هیتاچی-دانشگاه توکیو، ۲۰۱۸).
توسعه فناوری‌های پیشرفته، کلان‌داده‌ها و هوش مصنوعی، و همچنین پیچیده‌تر شدن مسائل نظام‌مند، نیازمند همکاری و ارتباطات در تمامی سطوح و میان رشته‌های مختلف است (کارایانیس و موراوسکا-یانچلوویچ، ۲۰۲۲؛ آزمایشگاه هیتاچی-دانشگاه توکیو، ۲۰۱۸؛ لوبیس و لوبیس، ۲۰۲۴؛ میترا و همکاران، ۲۰۲۱؛ سوگانیا و همکاران، ۲۰۲۴). از این رو، رویکرد چندرشته‌ای و همچنین توانایی و آمادگی برای همکاری با ذی‌نفعان متعدد، از شایستگی‌های محوری طراحان آینده به شمار می‌روند.

فضای عملیاتی جدید بر اهمیت شهروندان به‌عنوان کاربران نهایی راهکارهای فناورانه و همچنین تأمین‌کنندگان داده برای نوآوری در محصولات و خدمات جدید تأکید دارد. همان‌طور که آزمایشگاه هیتاچی-دانشگاه توکیو (۲۰۱۸: ۱۶۵) بیان کرده است:

«جامعه ۵.۰ جامعه‌ای است که نوآوری توسط شهروندان و برای شهروندان را تسهیل می‌کند و خود نیز محصولِ برآیندِ چنین نوآوری‌هایی است».

از این رو، توانایی طراحان برای همکاری دوشادوش شهروندان، بررسی دقیق نیازهای آنان و تبدیل این نیازها به محصولات و خدماتی که قابلیت اجرایی دارند، نقشی حیاتی برای طراحان آینده محسوب می‌شود.
مفاهیم «صنعت ۵.۰» و «جامعه ۵.۰» کنشگران اجتماعی را بر آن می‌دارد تا در تمامی فعالیت‌های خود، چالش‌های تغییر اقلیم جهانی را بیش از پیش مد نظر قرار دهند. چارچوب اهداف توسعه پایدار (SDGs) و تمایل ذی‌نفعان به لحاظ کردن پایداری در تمامی سطوح نیز بر شرح وظایف شغلی طراحان و دستورالعمل‌های اجرایی پروژه‌ها تأثیرگذار خواهد بود.

علاوه بر نتایج کمی این نظرسنجی، پاسخ‌های باز، اطلاعات ارزشمندی در مورد چگونگی نگاه دانشجویان به کار آینده خود ارائه داد. پاسخ‌ها نشان می‌دهد که تاب‌آوری دانشجویان شامل تأمل، عدم قطعیت و ملاحظات اخلاقی است. بسیاری از دانشجویان توضیح دادند که چگونه درک آنها از کار یک طراح در طول تحصیلشان تکامل یافته است. برخی از آنها افزایش وضوح و اعتماد به نفس در وظایف آینده خود را گزارش دادند، در حالی که برخی دیگر از پیچیدگی و ابعاد اخلاقی این حوزه آگاه‌تر شدند. پیشرفت‌های فناوری، تأثیر هوش مصنوعی و چالش‌های پایداری به عنوان چالش‌های جدید دیده شدند. چندین پاسخ‌دهنده پتانسیل ابزارهای جدید را دیدند، در حالی که برخی دیگر نگرانی‌هایی در مورد توانایی خود در همگام شدن با پیشرفت‌های فناوری یا تأثیر اتوماسیون بر کار خلاقانه ابراز کردند.
یک موضوع تکرارشونده در پاسخ‌ها، تمایل به کار به شیوه‌ای بود که منعکس‌کننده ارزش‌های شخصی باشد و در حل چالش‌های اجتماعی گسترده‌تر مشارکت داشته باشد. چندین دانشجو بر اهمیت طراحی با در نظر گرفتن چالش‌های اجتماعی و تأثیرات زیست‌محیطی تأکید کردند. بسیاری نیز بر کار عاطفی و شناختی مورد نیاز برای مقابله با دنیایی که به سرعت در حال تغییر و عدم قطعیت است، تأکید کردند.

بازتاب‌های ذهنی دانشجویان نشان می‌دهد که تاب‌آوری تنها به معنای سازگاری با تغییر نیست، بلکه شامل شکل‌دهی به هویت حرفه‌ای، بازنگری در ارزش‌های شخصی و یافتن معنا در مسیر شغلی آینده‌شان نیز می‌شود. دانشجویان علاوه بر مهارت‌های فنی، مشتاق فرصت‌هایی برای تفکر انتقادی، گفتگو و بررسی نقشِ توأم با ابهامِ طراح در آینده‌ی دنیای کار هستند. بنابراین، بر اساس نتایج این پژوهش، چالش موجود در اصلاح آموزش طراحی نه به توانایی و تمایل دانشجویان برای پذیرش تغییر در روند توسعه‌ی آموزش طراحی، بلکه به توانایی و تمایل مؤسسات آموزش عالی برای ایجاد این تغییر مربوط می‌شود. تحولات دنیای کار چنان عمیق و گسترده است که نیازمند تغییر و به‌روزرسانی محتوای آموزشی و روش‌های تدریس است؛ امری که ممکن است از سوی کادر آموزشی به عنوان نوعی مقاومت تلقی شود.

محدودیت‌ها و پژوهش‌های آتی

دانشجویان طراحی شرکت‌کننده در این مطالعه از پیشینه‌های متنوعی در حوزه طراحی برخوردارند؛ امری که ممکن است بر برداشت آن‌ها از چگونگی ارتباط میان تغییرات این حوزه و محیط کاری آینده‌شان تأثیر بگذارد. برای دستیابی به بینش‌هایی دقیق‌تر و قابل‌تعمیم درباره درک و دیدگاه‌های دانشجویان طراحی نسبت به تغییر، به نمونه‌ای بزرگ‌تر و متنوع‌تر نیاز است. این مطالعه در فنلاند انجام شده و نمایی کلی از وضعیت آموزش طراحی در این کشور ارائه می‌دهد. نتایج حاصل، نقطه آغازی برای شکل‌گیری درکی جامع‌تر از توانمندی‌های دانشجویان در سازگاری با تغییر محسوب می‌شود.

این پژوهش بررسی نکرد که چگونه برنامه‌های درسی یا محتوای آموزشی فعلی در آموزش عالی، تغییرات محیط کار و جامعه را در قالب و محتوای پروژه‌های طراحی بازتاب می‌دهند. در نتیجه، نیازی نبود که شرکت‌کنندگان مستقیماً به این موضوع بپردازند که چگونه آموزش و یادگیری کنونی‌شان، از شایستگی‌های مورد نیاز برای مشاغل آینده آن‌ها پشتیبانی می‌کند.
علاوه بر این، محدودیت‌هایی در خصوص روایی خودِ پرسشنامه وجود دارد، حتی در بافتار کشور فنلاند. این ابزار به‌طور اختصاصی برای همین مطالعه طراحی شده بود و با اینکه آزمون مقدماتی (پایلوت) روی آن انجام شد و از پژوهش‌های پیشین بهره گرفت، اما روایی آن از طریق آزمون‌های تجربی گسترده‌تر یا ارزیابی‌های بین‌مؤسسه‌ای تأیید نشده است. تفسیر ابعاد شناسایی‌شده مبتنی بر چارچوب مفهومی پژوهشگر از مفهوم «تاب‌آوری» است؛ امری که ممکن است بر نحوه دسته‌بندی و درک پاسخ‌های دانشجویان تأثیر بگذارد. پژوهش‌های آتی می‌توانند از توسعه و اعتبارسنجی بیشتر این ابزار در بافتارهای مختلف آموزشی و ملی بهره‌مند شوند.

نتیجه‌گیری

این پژوهش به این پرسش پاسخ داد که ابعاد و سطوح تاب‌آوری از دیدگاه دانشجویان رشته طراحی در خصوص کار در آینده چیست.
یافته‌های این پژوهش مبتنی بر ۹۲ پاسخ گردآوری‌شده از طریق پرسشنامه از دانشجویان رشته طراحی در سال ۲۰۲۳ است. تحولات صنعتی و اجتماعی، انتظارات از نیروی کار آینده — از جمله طراحان — را دگرگون می‌سازند. مضمون اصلی این تحول، مفهوم «جامعه فوق‌هوشمند» است که فناوری، داده‌ها و طراحی انسان‌محور را با یکدیگر تلفیق می‌کند. در کنار دانش فنی، تأکید بر مهارت‌های نرم و درک چگونگی تلفیق عواملی همچون تغییرات سیستمی جهانی، تغییرات اقلیمی و پدیده جهانی سالمندی با نیازهای ذی‌نفعان متعدد و کار تیمی بین‌حوزه‌ای است.
تاب‌آوری نقشی حیاتی در سازگاری با این تغییرات ایفا می‌کند. بر اساس نتایج این مطالعه، سطح تاب‌آوری دانشجویان طراحی در ارتباط با سه بُعدِ کار در آینده — یعنی «تاب‌آوری در جامعه کاری»، «تاب‌آوری در توسعه فناوری» و «تاب‌آوری در حل مسائل سیستمی» — مطلوب ارزیابی می‌شود.

مسئولیت تجهیز طراحان آینده به دانش و مهارت‌های روز، بر عهده مؤسسات آموزش عالی است. نتایج این پژوهش پیشنهاد می‌کند که مؤسسات آموزش عالی باید از فرصت موجود بهره برده و برنامه‌های درسی حوزه طراحی خود را به شیوه‌ای انتقادی بازنگری کنند تا بتوانند بهتر پاسخگوی نیازهای نوین صنعتی و اجتماعی باشند. همان‌طور که کارایانیس و موراوسکا-یانچلوویچ (۲۰۲۲، ۳۴۴۵) بیان کرده‌اند:

«دانشگاه‌ها برای مواجهه با ناشناخته‌ها پدید آمده‌اند. اگرچه نمی‌توان برای آینده آن‌ها برنامه‌ریزی قطعی کرد، اما ابزارهایی که برای رویارویی با آینده در اختیار دارند، قابل ارتقا هستند.»

منبع: https://openjournals.ljmu.ac.uk/DesignTechnologyEducation/article/view/3046

مقالات مرتبط:

• پرورش طراحان تاب‌آور و توانمند
• چشم اندازهای نوین انقلاب صنعتی پنجم - بخش اول
• چشم اندازهای نوین انقلاب صنعتی پنجم - بخش دوم
• چالش‌ها و فرصت‌های طراحی در عصر انقلاب صنعتی چهارم
• انقلاب صنعتی ۰۵: تجربه انسانی، اخلاق و فناوری
• بازاندیشی جایگاه طراح در جامعه معاصر: تحلیل دیدگاه‌های مایک مونتیرو - بخش پایانی