Resilient design pedagogies: Examining sustainability's translation into contemporary design education
چکیده
وضعیت موجود آموزش طراحی معاصر در زمینه پایداری به عنوان یک آموزش جامع و به موقع، یک اخلاق حرفه‌ای الزام‌آور و یک عمل روزمره ملموس برای طراحان آینده چگونه است؟
این پژوهش بررسی می‌کند که آموزش عالی معاصر طراحی چگونه به گفتمان چندبحرانی (polycrisis) و تغییر پارادایمی چندجانبه و مطالبه‌شده به سوی پایداری پاسخ می‌دهد. این بررسی همچنین شامل تأملی انتقادی درباره بُعد سیاسی خودِ مفهوم پایداری است.
این پژوهش با بهره‌گیری از یک رویکرد روش‌شناختی ترکیبی، شامل نگاشت نظام‌مند برنامه‌های آموزشی، مطالعات موردیِ تحلیل گفتمان در آموزش عالی طراحی و مصاحبه با مدرسان، بررسی می‌کند که گفتمان پایداری چگونه در آموزش طراحی و معماری در سراسر جهان به عمل آموزشی ترجمه می‌شود. در میان مؤسسات آموزشی، تفاوت قابل‌توجهی در نحوه مفهوم‌پردازی و (پداگوژیِ) رویکردهای آموزشی‌ای همچون طراحی تاب‌آور، طراحی تحول‌آفرین، طراحی بوم‌اجتماعی، طراحی دموکراتیک، طراحی آهسته و بسیاری رویکردهای دیگر وجود دارد.
آیا دانشکده‌های طراحی، در مقام نهادهای تحول‌آفرین، به‌طور مؤثر در حال پرورش «طراحان تاب‌آور» آینده هستند؟
کلمات کلیدی: روش‌های تدریس طراحی پایدار؛ آموزش طراحی تاب‌آور؛ راهبردهای طراحی تحول‌آفرین
۱. مقدمه
این پژوهش با بهره‌گیری از رویکرد تحلیل گفتمان، به بررسی تاب‌آوری به عنوان یک راهبرد طراحی و همچنین یک مفهوم آموزشی در حوزه آموزش عالی می‌پردازد. این مطالعه بر نظریه‌های تاریخی و معاصر طراحی تکیه دارد؛ نظریه‌هایی که نقش طراح در جامعه و مسئولیت حرفه‌های طراحی در قبال خلق محیط‌ها و سبک‌های زندگی پایدار را مورد بحث قرار می‌دهند.
این تحقیق بر این درک استوار است که طراحان جایگاه‌های قدرتمندی در جامعه دارند. با پرورش خلاقیت، خوش‌بینی و تفکر چابک، و همچنین با به‌کارگیری فناوری‌های جدید و نوآوری‌های مادی، متخصصان طراحی ابزارهایی برای هم‌آفرینی تغییرات اجتماعی و جهانی دارند.کمتر حرفه‌ای را می‌توان یافت که به‌طور مستقیم در نقطه تلاقی نوآوری و فناوری‌های جدید فعالیت کند.
طراحان با مشتریان و سرمایه‌گذارانی که به دنبال تبدیل سرمایه اقتصادی و ایده‌ها به واقعیت هستند، ارتباط برقرار کرده و مذاکره می‌کنند. با این حال، طراحان همچنین مدافعان جامعه مدنی هستند - که به مسئولیت اجتماعی خود پایبندند - و مستقل از تصمیم‌گیرندگان سیاسی باقی می‌مانند. طراحان که اغلب "کلی‌نگر" (generalist) نامیده می‌شوند (وود، ۲۰۰۸، صفحه ۲)، در موقعیتی قرار دارند که به توسعه و تحقق تغییرات اجتماعی از طریق محصولات و محیط‌های زندگی طراحی‌شده کمک کنند. متخصصان طراحی ذاتاً تأثیر اجتماعی-فرهنگی را در هر مقیاسی، چه برای ساختمان مدرسه، چه برای لوازم آشپزخانه یا یک سرویس دیجیتال، پیش‌بینی و شکل می‌دهند.
از دیدگاه نظری طراحی، این تحقیق طراحی تاب‌آور را به عنوان فرآیند عمدی و تطبیقی ایجاد و شکل‌دهی اشیاء، سیستم‌ها یا محیط‌هایی تعریف می‌کند که ظرفیت تحمل و رشد در مواجهه با چالش‌های مختلف اجتماعی، زیست‌محیطی و فناوری ناشی از اقدامات انسانی را از خود نشان می‌دهند. طراحی تاب‌آور شامل درک تعامل پیچیده بین رفتارهای انسانی و غیرانسانی، شیوه‌های فرهنگی و عناصر طراحی شده در یک زمینه همواره در حال تکامل از پایداری، سازگاری و طول عمر است.
هنگام بررسی آینده حرفه‌های طراحی، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، مراکز آموزشی مورد بررسی هستند -زیرا آنها جایی هستند که ذهن‌های خلاق برای چالش‌های معاصر آماده می‌شوند.
۲. آموزش طراحی و پایداری: مواضع، اخلاق و رویکردهای انتقادی
تعامل طراحی با مسئولیت‌های اجتماعی و زیست‌محیطی را می‌توان حول سه محورِ به‌هم‌‌پیوسته سامان داد:
- نقد جایگاه و عاملیت طراح،
- مباحث اخلاق
- و اصلاحات نهادی، و توسعه رویکردهای انتقادی
— که اخیراً شامل فراخوان‌هایی برای «کفایت» (sufficiency) و «رشدکاهی / رشدزدایی» (degrowth) نیز می‌شود.
۲.۱. عاملیت طراح و جایگاه اجتماعی او
کتاب «طراحی برای دنیای واقعی» (۱۹۷۱) اثر ویکتور پاپانک، نقدی بنیادین را درباره نقش طراحی در تخریب محیط زیست و نابرابری اجتماعی مطرح کرد و استدلال نمود که طراحان، ورای روابط با کارفرما یا دغدغه‌های زیبایی‌شناختی، از تعهدات اخلاقی برخوردارند.
تقریباً در همان دوران، لوسیوس بورکهارت، منتقد سوئیسی طراحی، به تحلیل پیوندهای چندوجهی میان طراحی و جامعه پرداخت و به این نتیجه رسید که طراحی
«قادر است نظام‌های کلی متشکل از اشیاء و روابط بین‌فردی را به‌طور آگاهانه مد نظر قرار دهد» (بورکهارت، ۲۰۱۲، ص ۲۵).
وود (۲۰۰۸) جایگاه کلی‌گرایانه (generalist) طراح را نه صرفاً به عنوان یک ویژگی حرفه‌ای، بلکه به مثابه یک وضعیت سیاسی تبیین کرد؛ وضعیتی که طراحان را در نقطه تلاقیِ تغییرات نظام‌مند و کنش‌های روزمره قرار می‌دهد.
۲.۲. اخلاق و اصلاحات نهادی
چنین بازتنظیم نظری‌ای به‌تدریج در عملکرد نهادهای آموزشی نیز نمود پیدا کرد.
بین سال‌های ۱۹۸۹ تا ۱۹۹۲، دانشکده طراحی دانشگاه مونترال پروژه پرومتئوس روشنگر (Prometheus Enlightened) را به عهده گرفت و اصول اخلاق حرفه‌ای خود را برای انعکاس شرایط محیطی و اجتماعی معاصر به‌روزرسانی کرد و دستور اصلاح آموزش طراحی را صادر کرد. در اوایل دهه ۲۰۰۰، آلن فیندلی مجدداً تأکید کرد که طراحی مسئولانه بدون طراحان مسئول قابل دستیابی نیست و بر لزوم اصلاحات آموزشی برای پرورش اخلاق فردی تأکید کرد (فیندلی، ۲۰۰۱، صفحه ۱۳).
جان تاکارا (John Thackara) خواستار فرایندهایی شد که بیشتر انسان‌محور و مبتنی بر هم‌آفرینی (خلق مشترک) باشند (تاکارا، ۲۰۰۵)، در حالی که آلاستیر فواد-لوک (Alastair Fuad-Luke) از «کنشگری در طراحی» (design activism) به عنوان نوعی مداخله اجتماعی و زیست‌محیطی حمایت می‌کرد (فواد-لوک، ۲۰۰۹). همزمان، رویکرد «طراحی انتقادی و گمانه‌زنانه» (critical and speculative design) از سوی دان و رابی (Dunne & Raby)، فضاهای مفهومی تازه‌ای را برای به پرسش کشیدن نقش و پیش‌فرض‌های طراحی ایجاد کرد (دان و رابی، ۲۰۱۳).
۲.۳. رویکردهای انتقادی: از نقد سیستمی تا کفایت
مفهوم آینده‌زدایی (defuturing) تونی فرای (Tony Fry) استدلال می‌کند که طراحی، آینده‌های ناپایدار را از طریق مداخلات تدریجی که شرایط ساختاری را بدون تغییر باقی می‌گذارند، تداوم می‌بخشد:
«ما بخشی از عصری هستیم که آینده را می‌کشد» (فرای، ۲۰۰۸، ص. ۲۴۷).
کامرون تانکین‌وایز (Cameron Tonkinwise) گفتمان پایداری متمرکز بر یافتن راه‌حل را نقد می‌کند، گفتمانی که منطقهای بازار موجود را به جای به چالش کشیدن آنها، تقویت می‌کند (تونکین‌وایز، ۲۰۱۵). طراحی خصمانه (adversarial design) دی‌سالوو، (DiSalvo) شیء طراحی‌شده را به عنوان مکانی برای رقابت ارزش‌ها به جای تولید راه‌حل‌ها، قاب می‌گیرد (دی‌سالوو، ۲۰۱۲)، در حالی که مالپس (Malpass) (۲۰۱۷) طراحی انتقادی و گمانه‌زن را به عنوان شیوه‌هایی که ابعاد ایدئولوژیک پایداری را آشکار می‌کنند، قرار می‌دهد. طرح چندجهانی (pluriversal design) آرتورو اسکوبار (Arturo Escobar)، چارچوب‌های پایداری غربی و انسان‌محور را به چالش می‌کشد و نشان می‌دهد که چگونه رویکردهای جهان‌شمول می‌توانند به عنوان مکانیسم‌های خشونت معرفتی عمل کنند - دانش‌های بومی و کیهان‌شناسی‌های غیرغربی را به حاشیه برانند (اسکوبار، ۲۰۱۸).
یک انتقاد مرتبط، که ریشه در اولین مشاهدات پاپانک در مورد همدستی طراحی در تولید بیش از حد دارد، به طراحی برای کمتر (designing for less) مربوط می‌شود. مفاهیم طراحی بسنده (sufficiency design)، عدم طراحی یا طراحی‌زدایی (un-designing) و رشدکاهی یا مهار رشد (degrowth)، ضرورت نوآوری را که بخش زیادی از آموزش پایداری را پشتیبانی می‌کند، به چالش می‌کشند و این پرسش را مطرح می‌کنند که آیا آموزش طراحی می‌تواند همچنان از اعتبار برخوردار باشد، درحالی‌که در چارچوب منطقی مبتنی بر نوآوری بی‌پایان و مداوم عمل می‌کند؟
شماره‌های ویژه اخیر مجله شی جی (She Ji)، سوالات مشابهی را به طور خاص به آموزش طراحی گسترش داده‌اند و بررسی می‌کنند که چگونه تفکر سیستمی و مسئولیت حرفه‌ای در برنامه‌های درسی صورت‌بندی می‌شوند (دیویس و دوبرلی، 2023؛ دوبرلی و پانگارو، 2023).
با وجود گفتمانی پویا و متکثر درباره تاب‌آوری طراحی و با گذشت نزدیک به نیم‌قرن از نقد پاپانک، شکاف میان نظریه طراحی و اجرای گسترده آن در حرفه همچنان پابرجاست و در دامنه‌ای که روزبه‌روز جهانی‌تر می‌شود، چالش‌های پیچیده‌ای برای پیمودن و مدیریت وجود دارد (بانز، 2016، ص 13).
۳. پایداری به مثابه عرصه‌ای سیاسی و گفتمانی
۳.۱. جعبه‌ابزار تحلیل گفتمان
این پژوهش از «تحلیل گفتمان انتقادی» به عنوان یک جعبه‌ابزار روش‌شناختی بهره می‌برد؛ مفهومی که ریشه در دیدگاه فوکو دارد مبنی بر اینکه رویکردهای تحلیلی باید با بافت‌های پژوهشی خاص سازگار شوند، نه اینکه همچون فرمول‌هایی صلب و تغییرناپذیر به کار گرفته شوند. بخش تحلیل گفتمانِ این پژوهش، از سنت‌های نظری متعددی وام می‌گیرد؛ از جمله چارچوب نورمن فرکلاف (Norman Fairclough) (۲۰۱۳) برای درک چگونگیِ ساخت و بازتاب روابط قدرت توسط زبان در بافت‌های نهادی، و همچنین رویکرد «تحلیل گفتمان جامعه‌شناختیِ دانش» (Wissenssoziologische Diskursanalyse) اثر راینر کلر (Reiner Keller) که بر چگونگی خلق، بازتولید و تأثیرگذاری کنشگران اجتماعی بر دانش از طریق زبان و ارتباطات تمرکز دارد (کلر، ۲۰۱۱). این رویکردها متناسب با نیازهای خاصِ بررسی گفتمان‌های پایداری و تاب‌آوری در آموزش طراحی، سازگار و تعدیل شده‌اند.
هدف این تحلیل، بازسازی کامل تبارشناسی‌ها نیست، بلکه شناسایی الگوهای تکرارشونده‌ای است که نشان می‌دهند چگونه مضامین مرتبط با پایداری در بافت‌های نهادی معاصر صورت‌بندی می‌شوند. این دیدگاه از مفهوم‌پردازی فوکو درباره قدرت —به‌عنوان نیرویی مولد و نه صرفاً سرکوبگر— تأثیر پذیرفته است. فوکو استدلال می‌کند که قدرت از طریق تولید دانش عمل می‌کند و «نظام‌های حقیقت» را پدید می‌آورد؛ نظام‌هایی که تعیین می‌کنند در حوزه‌هایی خاص، چه چیزی قابل بیان، قابل اندیشیدن و قابل اجراست (فوکو، ۱۹۷۴؛ ۱۹۹۱).
با در نظر گرفتن این پیش‌زمینه، گفتمان پایداری نه صرفاً به مثابه زبانی توصیفی، بلکه به عنوان نیرویی سازنده در آموزش طراحی عمل می‌کند؛ نیرویی که تعیین‌کننده آن است که چه چیزی دانشِ مشروع محسوب می‌شود، چه کسی می‌تواند با اقتدار سخن بگوید و چه آینده‌هایی قابل تصور هستند.
۳.۲. گفتمان، قدرت و طراحی پایدار
چارچوب نظری این مطالعه، پایداری را به عنوان یک عرصه سیاسی مورد مناقشه قرار می‌دهد که در آن دیدگاه‌های رقیب در مورد معنای خوب زیستن و تحمل کردن (دوام آوردن)، از طریق طراحی مورد مذاکره قرار می‌گیرند. بنابراین، آموزش طراحی پایدار را نمی‌توان صرفاً با محتوای برنامه درسی ارزیابی کرد، بلکه باید از نظر روابط قدرت، معرفت‌شناسی‌ها و هستی‌شناسی‌هایی که بازتولید یا به چالش می‌کشد، مورد بررسی قرار گیرد. هدف این مطالعه، استفاده از مفهوم روابط قدرت در زمینه آموزش طراحی است: آیا گفتمان پایداری به عنوان چنین رژیم قدرتی عمل می‌کند - یعنی با تعریف شایستگی‌ها، ایجاد هنجارهای حرفه‌ای و مشروعیت بخشیدن به رویکردهای آموزشی خاص در حالی که رویکردهای دیگر را به حاشیه می‌راند؟
گسترش اصطلاحاتی مانند طراحی تاب‌آور (resilient design)، طراحی احیاکننده (regenerative design) و طراحی دایره‌ای (circular design) صرفاً تنوع اصطلاحات نیست، بلکه نشان‌دهنده‌ی تلاش‌های فراوانی برای رمزگشایی از چگونگی درک و اجرای رابطه‌ی طراحی با بحران زیست‌محیطی است. این دیدگاه مستقیماً با نظریه‌پردازان طراحی انتقادی که در بخش 2 به آنها اشاره شد، مرتبط است و مفهوم پایداری را ذاتاً ایدئولوژیک بررسی می‌کند و به تحلیل فوکو از رژیم‌های قدرت/دانش مرتبط می‌شود.
اگر گفتمان پایداری در آموزش طراحی، معرفت‌شناسی‌های شمالی، گواهینامه‌های فنی و بورسیه‌های زبان انگلیسی را ارجح بداند، می‌تواند به عنوان چیزی که فوکو آن را یک مکانیسم انضباطی می‌نامد، عمل کند که روش‌های خاصی از شناخت را عادی می‌کند در حالی که سایر روش‌ها را نامرئی یا نامشروع می‌کند. سپس این پرسش مطرح می‌شود: تاب‌آوری چه کسی، پایداری چه کسی و آینده‌ی چه کسی در این برنامه‌های آموزشی طراحی می‌شود؟
۴. روش‌شناسی
این مقاله گزارش میانی پژوهشی است که در چارچوب یک دوره پسادکتری دوساله — با تأمین مالی «بنیاد پژوهش آلمان» و در «بنیاد ویکتور جی. پاپانک» (وابسته به دانشگاه هنرهای کاربردی وین یا Angewandte در اتریش) — انجام شده است. طرح این پژوهش از رویکردی با روش‌های ترکیبی بهره می‌برد که در قالب سه مسیر تحلیلی سازمان‌دهی شده است؛ این مسیرها به‌گونه‌ای طراحی شده‌اند که به چالش روش‌شناختیِ مستندسازیِ گفتمان پایداری — هم در مواردی که این گفتمان به‌طور صریح نهادینه شده و هم در مواردی که به‌شکل نامحسوس در بطن امور جای گرفته است — بپردازند.
۴.۱. طراحی پژوهش: ساختار سه‌مسیری
- مسیر ۱ به نقشه‌برداری نظام‌مند و جهانیِ برنامه‌های تحصیلات تکمیلی می‌پردازد که در عنوان یا توضیحات خود، به‌طور صریح بر پایداری تمرکز دارند.
- مسیر ۲ تحلیل گفتمانِ عمیق و مبتنی بر مطالعه موردی را در مؤسسات منتخب انجام می‌دهد و بررسی می‌کند که مفهوم پایداری چگونه در سطوح مختلف سازمانی شکل گرفته و منتقل می‌شود.
- مسیر ۳ شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با مدرسان حوزه طراحی است.
این سه مسیر با هدف مثلث‌بندی روش‌شناختی طراحی شده‌اند: مسیر ۱ چارچوب‌های کمی این حوزه را تعیین و در قالب یک نقشه تعاملی دیجیتال ترسیم می‌کند؛ مسیر ۲ به‌طور دقیق بر سازوکارهای گفتمانی تمرکز دارد که صرفاً از طریق نقشه‌برداری قابل مشاهده نیستند؛ و مسیر ۳ بررسی می‌کند که مدرسان چگونه با محدودیت‌های سازمانی کنار می‌آیند و گفتمان را به عمل تبدیل می‌کنند.
۴.۲. مسیر ۱:
نگاشت سیستماتیک برنامه
نگاشت برنامه از یک ابزار پایگاه داده هدفمند برای مستندسازی سیستماتیک استفاده می‌کند و از نظر روش‌شناسی از بررسی پوراس و همکاران (۲۰۱۵) از دوره‌های کارشناسی معماری در ۲۰ مدرسه در ۱۱ کشور آسیایی الهام گرفته است. معیارهای تأیید سه سطحی، شمول را کنترل می‌کنند: سطح ۱ نیاز به یک URL رسمی برنامه و وابستگی نهادی دارد؛ سطح ۲ مستندات خاص برنامه را اضافه می‌کند؛ سطح ۳ شامل تأیید متقابل با پایگاه‌های داده اعتبارسنجی و رتبه‌بندی‌های نهادی است.
مجموعه داده‌های فعلی شامل ۶۷ برنامه تأیید شده در ۲۶ کشور است که ۴۰ برنامه دیگر شناسایی شده‌اند اما نیاز به تأیید بیشتر دارند. محدودیت‌های شناخته شده به صراحت مستند شده و به عنوان محدودیت‌های روش‌شناختی مهم و نه تصادفی در نظر گرفته می‌شوند: پوشش تقریباً ۴۰ تا ۵۰ درصد از چشم‌انداز جهانی تخمین زده می‌شود؛ جستجوهایی که عمدتاً به زبان انگلیسی انجام می‌شوند، به طور سیستماتیک بیش از مؤسسات انگلیسی زبان هستند؛ برنامه‌های اروپایی تقریباً ۵۲ درصد از ورودی‌های تأیید شده را تشکیل می‌دهند که احتمالاً منعکس کننده تمرکز واقعی مؤسسه و سوگیری روش جستجو است. گسترش چندزبانه در منابع آلمانی، ژاپنی، ماندارین، اسپانیایی، فرانسوی و آفریقایی در حال انجام است. این سوگیری‌ها در تحلیل مقایسه‌ای برجسته شده و از طریق هدف‌گذاری جغرافیایی مسیر ۳ مورد بررسی قرار خواهند گرفت. آنها را نمی‌توان صرفاً با گسترش جستجو حل کرد.
۴.۳. مسیر ۲:
تحلیل گفتمان مطالعه موردی نهادی
تحلیل گفتمان توسط یک مدل زبان بزرگ (LLM) پشتیبانی می‌شود که برای شناسایی الگوهای ساختاریافته در پیکره بزرگی از متون نهادی استفاده می‌شود. پرسش‌های روش‌شناختی شفاف و دقیقی برای استخراج ویژگی‌های موضوعی و زبانی تکرارشونده - که یک دارایی اصلی استفاده از LLM است - طراحی شده‌اند. تمام خروجی‌ها به صورت جداگانه توسط نویسنده بررسی و اعتبارسنجی می‌شوند. بنابراین، LLM به عنوان یک ابزار تحلیلی کمکی عمل می‌کند، نه یک سیستم کدگذاری مستقل، که از تحلیل تفسیری پشتیبانی می‌کند اما جایگزین آن نمی‌شود.
در زمان ارائه این مطلب، چهار مؤسسه به عنوان نخستین موارد مطالعاتی عمیق انتخاب شدند؛ این انتخاب بر اساس روش نمونه‌گیری هدفمند با حداکثر تنوع و با در نظر گرفتن معیارهای نوع مؤسسه (دولتی/خصوصی)، گرایش رشته‌ای (طراحی/معماری/مهندسی) و موقعیت جغرافیایی صورت گرفت:
- دانشکده تحصیلات تکمیلی طراحی هاروارد (گرایش اکولوژی در مقطع کارشناسی ارشد طراحی - MDes، ایالات متحده)،
- دانشگاه هنرهای کاربردی وین (شامل پنج واحد مرتبطِ شناسایی‌شده، اتریش)،
- دانشکده طراحی و مهندسی الیساوا (ELISAVA) بارسلونا (اسپانیا)،
- دانشکده مهندسی طراحی صنعتی دانشگاه فنی دلفت (هلند).
برای هر مؤسسه، یک مجموعه چند ژانری از شرح برنامه‌های رسمی، کاتالوگ‌ها و سرفصل‌های دوره‌ها (در صورت دسترسی عمومی)، انتشارات تحقیقاتی اعضای هیئت علمی، مستندات کار دانشجویی، متون نمایشگاهی و سوابق برنامه‌های عمومی ساخته شد. ابزار تحلیل گفتمان موارد زیر را بررسی کرد:
- الگوهای کاربرد افعال وجهی (اینکه برنامه‌ها مدعی‌اند چه شایستگی‌هایی را پرورش می‌دهند)؛
- چارچوب‌بندی استعاری (اینکه چالش‌های پایداری چگونه توصیف و صورت‌بندی می‌شوند)؛
- نسبت‌دادن عاملیت (چه کسی عمل می‌کند، بر چه چیزی و با چه میزان اختیاری)؛
- و — در پیروی از فوکو — غیاب‌های نظام‌مند (اینکه در گفتمان هر مؤسسه چه چیزهایی را نمی‌توان بیان کرد).
وضعیت معرفتی به طور صریح در سراسر مطالعه پیگیری شد: الگوهای تأیید شده از منابع متنی مستقیم استخراج می‌شوند؛ الگوهای استنباط شده، تفاسیر تحلیلی هستند که نیاز به مثلث‌سازی مصاحبه دارند؛ ناشناخته‌های اذعان شده شامل سرفصل‌های کامل (که اغلب به صورت عمومی در دسترس نیستند)، آموزش واقعی کلاس درس و تجربه دانش‌آموز هستند. یافته‌های ارائه شده در اینجا باید به عنوان یافته‌های اولیه در نظر گرفته شوند و در انتظار نگاشت بیشتر، تحلیل‌های گفتمان و مثلث‌سازی از طریق تحلیل مبتنی بر مصاحبه (مسیر ۳) هستند.
۴.۴. مسیر ۳:
مصاحبه‌های برنامه‌ریزی‌شده با مربیان طراحی
نقشه‌برداری، مطالعه موردی-تحقیق تحلیلی گفتمان و مرحله مصاحبه به عنوان مسیرهای تحقیقاتی همزمان طراحی شده‌اند. نتایج نقشه‌برداری با یافته‌های اولیه اولین کار تحلیلی گفتمان ترکیب می‌شوند تا مبنایی برای توسعه سوالات مصاحبه‌ای که الگوهای شناسایی‌شده در پیکره متنی را بررسی می‌کنند، فراهم شود. تقریباً ۱۰ تا ۱۵ مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با مربیان طراحی در نقش‌های مختلف (مدیران برنامه، برگزارکنندگان دوره، مربیان-متخصصان در مرز گفتمان پایداری نهادی و حرفه‌ای)، زمینه‌های جغرافیایی و پیشینه‌های رشته‌ای برنامه‌ریزی شده است. طرح تحقیق عمداً مصاحبه با یک نماینده از هر مطالعه موردی را هدف قرار می‌دهد تا یافته‌ها را که به طور سیستماتیک در مسیر ۱ کمتر نشان داده شده‌اند، تأیید و غنی‌سازی کند و تا حدی به سوگیری روش‌شناسی جستجو که در بالا مستند شده است، بپردازد. اهداف اصلی مصاحبه عبارتند از:
- درک چگونگی هدایت تنش‌ها توسط مربیان بین گفتمان پایداری انتقادی و محدودیت‌های نهادی؛
- بررسی شکاف بین بلاغت برنامه رسمی و برنامه درسی به صورت تدریس شده؛
- و بررسی عاملیت مربی در مؤسساتی که تعهد پایداری به صورت فردی و نه نهادی هدایت می‌شود.
۵. یافته‌های اولیه:
سه الگوی گفتمانی در پهنه‌ای گسسته
۵.۱. نقشه‌برداری برنامه:
خطوط کلی این حوزه
نقشه‌برداری سیستماتیک، ۶۷ برنامه تحصیلات تکمیلی تأیید شده را که به صراحت بر پایداری در ۲۶ کشور متمرکز شده‌اند، شناسایی کرده است و ۴۰ برنامه دیگر نیز در انتظار تأیید بیشتر هستند. اینکه آیا جمعیت واقعی جهانی ۱۰۰، ۱۵۰ یا ۲۰۰ برنامه است، هنوز ناشناخته است. توزیع جغرافیایی، الگوهای قبلی را تکرار و اصلاح می‌کند: برنامه‌های اروپایی تقریباً ۵۲٪ غالب هستند، که در اروپای شمالی و غربی متمرکز شده‌اند؛ برنامه‌های آمریکای شمالی تقریباً ۲۶٪؛ آسیا و اقیانوسیه تقریباً ۱۵٪ را تشکیل می‌دهند. آمریکای لاتین با وجود آسیب‌پذیری شدید آب و هوایی منطقهای، یک برنامه تأیید شده را ثبت می‌کند؛ آفریقا و خاورمیانه در مجموعه داده‌های فعلی تأیید نشده باقی مانده‌اند. این ارقام هم توزیع واقعی نهادی و هم سوگیری‌های سیستماتیک یک روش جستجوی زبان انگلیسی را منعکس می‌کنند - محدودیتی که کاملاً مستند شده است.
چندپارگی اصطلاحات همچنان ادامه دارد: «طراحی پایدار» یا «معماری پایدار» تقریباً در 37٪ از برنامه‌ها ظاهر می‌شود اما از نظر معنایی مبهم است؛ «اقتصاد دایره‌ای» یا «طراحی دایره‌ای» تقریباً در 13٪ از برنامه‌ها، که از نظر جغرافیایی در هلند و ایرلند متمرکز هستند؛ «طراحی تاب‌آور» تنها در 3٪ از عناوین برنامه‌ها - شکاف قابل توجهی بین گفتمان علمی و رویه نامگذاری نهادی وجود دارد.
چارچوب برنامه درسی سیستماتیک فالودی و همکاران (۲۰۲۳)، اگرچه سیستماتیک‌سازی ارزشمندی ارائه می‌دهد، اما آشکارا به پذیرش گسترده ای که آن را در توضیحات برنامه قابل مشاهده کند، دست نیافته است. اینکه آیا پراکندگی اصطلاحات نشان‌دهنده عدم انسجام مشکل‌ساز در حوزه است یا کثرت‌گرایی مشروع، که از طریق چارچوب چندجهانی اسکوبار قابل تفسیر است، همچنان یک سوال تجربی است.
۵.۲. مطالعات موردی نهادی:
سه الگوی گفتمان میان‌موردی
تحلیل گفتمان تطبیقی در چهار مطالعه موردی نهادی، سه الگو را نشان می‌دهد که به نظر می‌رسد علیرغم ناهمگونی نهادی قابل توجه، در نهادهای مورد بررسی همچنان پابرجا هستند. این الگوها استنباط‌های تحلیلی حاصل از تحلیل مجموعه اسناد هستند؛ بنابراین، برای تأیید و تکمیل آنها به مثلث‌سازی از طریق مصاحبه‌ها نیاز است و باید آنها را مقدماتی تلقی کرد.
۵.۲.۱. الگوی طفره‌روی زمانی (گریز از زمان‌بندی)
هر چهار مؤسسه در اسناد تأییدشدهٔ برنامه‌ها، شرح دروس و ارتباطات سازمانی خود، فقدان نظام‌مندِ بازه‌های زمانی مشخص برای سیاست‌ها — از جمله اهداف توسعه پایدار سازمان ملل، اهداف سال‌های ۲۰۳۰ و ۲۰۵۰، نقاط عطف توافق‌نامه پاریس و بودجه‌های کربنیِ IPCC — را نشان می‌دهند. این فقدان در مؤسساتی با ماهیت، موقعیت جغرافیایی و جهت‌گیری‌های رشته‌ایِ کاملاً متفاوت، به شکلی یکسان مشاهده می‌شود؛ امری که حاکی از آن است که این وضعیت، فراتر از صرفاً یک انتخابِ سازمانیِ مستقل و موردی است.
سازوکارهایی که از طریق آنها گریز از زمان‌مندی عمل می‌کند، در مؤسسات مختلف متفاوت است. در Harvard GSD، این گریز از طریق نوعی تفکر عصرمحور مبتنی بر نظریه سیستم‌های پیچیده سازگارشونده صورت می‌گیرد: برنامه‌ها به‌جای چرخه‌های سیاست‌گذاری، در مقیاس‌های زمانی زمین‌شناختی و تمدنی عمل می‌کنند؛ برای مثال، از عباراتی مانند «چارچوب‌های زمانی بلندمدت» و «جهت‌گیری انباشتی به سوی شدنِ بیشتر» استفاده می‌شود.
شایان توجه است که IPCC در سرفصل برخی دروس دیده می‌شود، اما توافق پاریس در آنها حضور ندارد؛ موضوعی که می‌تواند نشان‌دهنده فاصله‌گیری گزینشی، نه گسست کامل، از چارچوب‌های علمی باشد.
در دانشگاه هنرهای کاربردی وین، گریز از زمان‌مندی از طریق نوعی تکثر توزیع‌شده عمل می‌کند: زبانِ فرایند و «شدن» در برنامه کارشناسی ارشد طراحی اجتماعی، عمق تاریخی در بنیاد پاپانک و آینده‌های گمانه‌زن در تحقیقات طراحی. هیچ‌یک از این رویکردها به چرخه‌های سیاست‌گذاری متصل نیستند و هرکدام از طریق منطق نهادی متمایزی در پنج واحد جداگانه عمل می‌کنند.
در ELISAVA، واژگان مربوط به آینده‌هایی با افق زمانی نامعین — مانند «کاوش کردن»، «تصور کردن» و «پیشنهاد دادن» — نوعی گریز از زمان‌مندی را رقم می‌زنند، درحالی‌که همچنان ظاهرِ معطوف‌بودن به آینده را حفظ می‌کنند.
در دانشکده فنی دلف، زبانِ فوریت در ارتباطات مقدماتی چارچوب‌بندی می‌شود، اما اهداف مشخص و زمان‌مند در شرح پروژه‌های طراحی، دستاوردهای استودیو و توصیف شایستگی‌های دانش‌آموختگان، در هر دو دانشکده BK (معماری و محیط ساخته‌شده) و IDE (مهندسی طراحی صنعتی) غایب‌اند.
این تحلیل اولیه، یک گونه‌شناسی نوظهور از چارچوب‌بندی زمانی در چشم‌انداز وسیع‌تر برنامه را نشان می‌دهد:
- دوره‌ای-سیاسی (مقیاس‌های زمانی تاریخی و تمدنی، که توسط هاروارد GSD نمونه‌برداری شده است)؛
- افق-نامشخص (واژگان آینده بدون تعهد سیاسی، قابل مشاهده در ELISAVA و جنبه‌هایی از Angewandte)؛
- و چارچوب‌بندی شده بر اساس فوریت (بحران پذیرفته شده اما اهداف خاص از الزامات آموزشی غایب هستند، قابل مشاهده در TU Delft).
- حالت چهارم - هماهنگ‌شده با سیاست - ممکن است در چشم‌انداز وسیع‌تر نقشه‌برداری وجود داشته باشد، اما در نمونه مطالعه موردی فعلی شناسایی نشده است.
این گونه‌شناسی تحلیلی و موقت است؛ اعتبارسنجی آن هدف اصلی مرحله مصاحبه است.
۵.۲.۲. اجتناب از راه‌حل
در هر چهار مؤسسه، افعال پرسشی و اکتشافی بر زبان برنامه تسلط دارند - «کاوش»، «ردیابی»، «تحقیق»، «پیشنهاد»، «سوال» - در حالی که افعال اجرا و پاسخگویی - «دستیابی»، «کاهش»، «رعایت»، «ارائه» - به طور مداوم غایب هستند. این الگو به طور سیستماتیک در مدرسه توسعه پایدار هاروارد شرح داده شده است، جایی که آموزش غیر استودیویی رد ساختاری راه‌حل‌گرایی را تشکیل می‌دهد: عناوین دوره‌ها از زبان سیاسی فعال («عدالت اقلیمی»، «محیط‌زیست‌گرایی») استفاده می‌کنند درحالی‌که از دستور زبان ابزاریِ گفتمان راه‌حل‌ها فاصله می‌گیرند.
در دانشکده فنی دلف، این الگو شکل متمایزی به خود می‌گیرد: بومی‌سازی چارچوب. چارچوب‌های اقتصاد چرخشی بنیاد الن مک‌آرتور و گهواره تا گهواره (Cradle to Cradle) به صراحت در مطالب برنامه ذکر شده‌اند، اما ریشه‌های شرکتی و جایگاه مورد مناقشه آنها در اقتصاد بوم‌شناختی نامشخص است. رشدزدایی، بوم‌شناسی سیاسی و نظریه پسا-رشد (post-growth theory)، با وجود اینکه در تحقیقات انفرادی اساتید در هر دو دانشگاه BK و IDE ظاهر می‌شوند، در گفتمان سطح برنامه غایب هستند - در خروجی علمی وجود دارند اما در سطح برنامه نهادینه نشده‌اند. این شکاف بین تحقیقات اساتید و گفتمان برنامه در هر چهار مطالعه موردی در نمونه مورد تجزیه و تحلیل دیده می‌شود.
۵.۲.۳. ساختار هویت حرفه‌ای متمایز
هر موسسه، هویت حرفه‌ای متمایزی را برای طراحان آینده می‌سازد، اگرچه هیچ‌کدام فارغ‌التحصیلان را به عنوان مجریان فنی یا متخصصان انطباق قرار نمی‌دهد.
- هاروارد GSD ترکیبی از تسهیل‌گر انتقادی/شاهد انتقادی را می‌سازد: طراح به عنوان یک محرک (برانگیزاننده) معرفتی.
- دانشگاه هنرهای کاربردی وین، ساختار هویت را بدون سنتز آشکار در واحدها توزیع می‌کند: تسهیل‌گر (طراحی اجتماعی)، محقق (تحقیقات طراحی)، تبدیل‌کننده/تحول‌آفرین (آزمایشگاه طراحی احیاکننده)، پرسشگر (طراحی ارتباطات) - کثرتی که ممکن است نشان‌دهنده توسعه نهادی موازی باشد تا یک استراتژی واحد.
- الگوی متمایز ساختاری ELISAVA، گفتمانی دو وجهی است: تحقیقات هیئت علمی در یک وجه انتقادی-سیستمی (بوم‌شناسی سیاسی، طراحی بحران پناهندگان، نقد فناوری پایین) عمل می‌کند، در حالی که بازاریابی نهادی در یک وجه متمایل به نوآوری (نوآوری مادی، اقتصاد چرخشی، قابلیت اشتغال) عمل می‌کند. این دو وجه به ندرت در یک ارتباط ظاهر می‌شوند.
- دانشگاه فنی دلفت بر اساس هیئت علمی تقسیم می‌شود: BK یک هویت رویایی انتقادی و گمانه‌زن می‌سازد؛ IDE یک هویت یکپارچه‌ساز سیستم‌ها و تسهیل‌کننده‌ی (توانمندسازی) گذار ایجاد می‌کند.
۵.۳. مشکل منفی کاذب:
پیامدهای روش‌شناختی
یک یافته ساختاری مهم مربوط به دانشگاه هنرهای کاربردی وین است که در نقشه‌برداری برنامه مسیر ۱ ظاهر نمی‌شود: هیچ واحدی در عنوان خود دارای عبارات «پایدار»، «دایره‌ای»، «بازسازی» یا «تاب‌آور» نیست. با این حال، تحلیل گفتمان در پنج واحد نهادی، مشارکت پایدار قابل مشاهده‌ای را نشان می‌دهد: آزمایشگاه طراحی بازآفرینی (۲۰۲۴)؛ سرپرستی هیئت علمی در دوسالانه معماری ونیز (۲۰۱۶)، هفته طراحی وین (۲۰۱۵، ۲۰۱۷، ۲۰۲۱) و دوسالانه طراحی لندن (۲۰۱۸)؛ انتشارات MIT و انتشارات Birkhäuser که مستقیماً به گفتمان پایداری می‌پردازند. این نشان می‌دهد که نقشه‌برداری مبتنی بر عنوان ممکن است به طور سیستماتیک مؤسساتی را که مشارکت پایداری آنها عمیق است اما از نظر اصطلاح‌شناسی نامشخص است، کمتر از حد واقعی شمارش کند - یافته‌ای که از طراحی روش‌شناختی چند مسیری این تحقیق پشتیبانی می‌کند. در این زمینه، احتمالاً چالشی حادتر در بافت‌های غیرانگلیسی‌زبان و غیراروپای شمالی وجود دارد، جایی که شواهد پوراس و همکاران (۲۰۱۵) نشان می‌دهد که آموزش پایداریِ نهفته به جای آموزشِ عنوان‌دار، هنجار است.
۶. بحث:
گفتمان، عمل و سیاست‌های دیده شدن
یافته‌های اولیه (که ممکن است به همان اندازه که منعکس‌کننده‌ی توزیع واقعی باشند، منعکس‌کننده‌ی روش‌شناسی جستجو نیز باشند) حوزه‌ای را نشان می‌دهند که با دیده شدن انتخابی مشخص می‌شود. برنامه‌هایی که تمرکز صریح بر پایداری را از طریق مدارک تخصصی اعلام می‌کنند، به راحتی قابل شناسایی هستند. یافته‌های بین موردی، همگنی گفتمان را در سطح الگو - طفره رفتن زمانی، اجتناب از راه‌حل، مقاومت در برابر هویت حرفه‌ای ابزاری - فنی - همراه با ناهمگنی نهادی واقعی در زمینه‌های نظری، موقعیت‌یابی رشته‌ای و رویکرد آموزشی نشان می‌دهد. این تمایز بین همگنی سطحی و ناهمگنی ساختاری از نظر تحلیلی قابل توجه است: الگوهای گفتمان همگرا لزوماً منعکس‌کننده اهداف آموزشی مشترک یا تعهدات آموزشی قابل مقایسه نیستند.
از نظر زبان‌شناسی، برنامه‌ها در سراسر مؤسسات مورد تجزیه و تحلیل، زبان فنی-ابزاری یا گمانه‌زن را بر چارچوب‌بندی‌های صریح سیاسی ترجیح می‌دهند. از نظر معرفت‌شناسی، مؤسسات شمالی و برنامه‌های انگلیسی زبان بر چشم‌انداز مستند تسلط دارند. از نظر هستی‌شناسی، پایداری همچنان در درجه اول به عنوان پیمایش چالش‌های زیست‌محیطی در نظر گرفته می‌شود، نه به عنوان بررسی نقش ساختاری طراحی در ایجاد آنها. در حالی که توضیحات جایگزین - مانند انعطاف‌پذیری برنامه درسی یا اولویت‌های آموزشی متفاوت - نیز ممکن است این فقدان‌ها را توضیح دهند، اما ثبات الگوهای مشاهده شده نشان می‌دهد که عوامل گفتمانی نقش مهمی ایفا می‌کنند.
۶.۱. ادغام نامرئی و محدودیت‌های نقشه‌برداری برنامه
برنامه‌هایی که تمرکز صریح بر پایداری را اعلام می‌کنند، به راحتی قابل شناسایی هستند؛ آموزش پایداری که به طور نامرئی در برنامه‌های درسی عمومی طراحی ادغام شده است، از نظر معرفت‌شناختی مبهم است. همانطور که بورکهارت استدلال می‌کند، بسیاری از مهم‌ترین کارهای طراحی نامرئی هستند (بورکهارت، ۲۰۱۲).
روش‌شناسی فعلی، برنامه‌هایی را که پایداری را از طریق عناوین و برنامه‌های درسی اختصاصی قابل مشاهده می‌کنند، ترجیح می‌دهد - که خطر بازتولید پراکندگی مورد انتقاد آن را به همراه دارد. یافته واتکینز و همکاران (۲۰۲۱) مبنی بر اینکه مربیان اغلب پایداری را علیرغم حمایت نهادی و نه به دلیل آن آموزش می‌دهند، به یک چالش عمیق‌تر اشاره دارد: آموزش طراحی پایدار اغلب در سطح تعهد فردی اساتید وجود دارد تا ساختار نهادی.
این پرسشی را مطرح می‌کند که این تحقیق در مسیر مصاحبه دنبال خواهد کرد: آیا عاملیت مربی در این فضا نشان دهنده استقلال حرفه‌ای مولد است یا اینکه نشان دهنده کناره‌گیری ساختاری نهادی است که بار تحول را بر دوش افراد می‌گذارد در حالی که چارچوب‌های نهادی بدون تغییر باقی می‌مانند.
۶.۲ سوگیری جغرافیایی و معرفتی:
محدودیت‌ها و کاهش
تمرکز جغرافیایی برنامه‌های تأیید شده در کشورهای شمال جهان، همراه با سوگیری جستجوی زبان انگلیسی، یافته‌هایی را ایجاد می‌کند که ممکن است به همان اندازه که واقعیت را منعکس می‌کنند، روش‌شناسی را نیز منعکس کنند. شواهد پوراس و همکاران (۲۰۱۵) مبنی بر اینکه مؤسسات آسیایی اغلب پایداری را بدون عناوین برنامه اختصاصی ادغام می‌کنند، زمینه مقایسه‌ای را فراهم می‌کند: مشکل منفی کاذب از نظر جغرافیایی ناهموار (ناهمگون) است و احتمالاً در زمینه‌های غیر انگلیسی زبان حادتر است. اینکه آیا حداقل نمایندگی کشورهای جنوب جهان نشان دهنده کمبود واقعی برنامه، اشکال مختلف آموزشی یا شکست جستجو است، یک سوال تجربی باز است. گسترش چندزبانه هدفمند و مصاحبه هدفمند جغرافیایی، استراتژی‌های کاهش را نشان می‌دهند، اگرچه راه‌حل‌های کاملی نیستند.
۷. نتیجه‌گیری:
ظهورِ در حال شکل‌گیری اما ناکافی
با بازگشت به پرسش محوری این مقاله — آیا دانشکده‌های طراحی به‌طور مؤثر «طراحان تاب‌آورِ» مورد نیازِ گفتمان معاصر را پرورش می‌دهند؟ — یافته‌های حاصل از ۶۷ برنامهٔ تأییدشده و چهار نمایهٔ گفتمانیِ نهادی، پاسخی پیچیده را پیش رو می‌گذارند:
آموزش طراحی با محوریت پایداری در حال ظهور است، اما در برابر مقیاس و فوریت بحران‌های سیاره‌ای، همچنان ناکافی است. شواهدِ این ظهور آشکار است. تعداد برنامه‌های تأییدشده در کشورهای مختلف، گویای آن است که در سطح نهادی، این درکِ گسترده وجود دارد که آموزش طراحی باید به چالش‌های زیست‌محیطی پاسخ دهد.
چهار مطالعه موردی نهادی، تعاملات پایداری پیچیده‌ای را آشکار می‌کنند که از نظر تئوری، در چندین مورد، به طور قابل توجهی فراتر از آنچه عناوین برنامه یا زبان بازاریابی نشان می‌دهند، گسترش می‌یابند. سه الگوی گفتمان بین موردی - طفره رفتن زمانی، اجتناب از راه‌حل و ساخت هویت حرفه‌ای متمایز در مطالعات موردی مورد تجزیه و تحلیل - نشان می‌دهد که در زمینه‌های متنوع نهادی، آموزش طراحی تمایل دارد از پیوند دادن پایداری به جدول زمانی سیاست‌های خاص و تعهدات قابل اندازه‌گیری اجتناب کند.
اینکه آیا این نشان‌دهنده‌ی فاصله‌ی انتقادیِ اصولی، محدودیت ساختاری-نهادی یا عرف گفتمانیِ بررسی‌نشده است، هنوز از طریق مرحله‌ی مصاحبه و مطالعات موردی بیشتر مشخص نشده است. فقدان نظام‌مندِ دیدگاه‌های رشدزدایی (رشدکاهی)، کفایت و عدم طراحی (طراحی‌زدای) از ارتباطات در سطح برنامه، با توجه به اهمیت نظری آنها و ریشه‌هایشان به‌ویژه در نقد بنیادین پاپانک از همدستی طراحی در تولید بیش از حد، به‌ویژه قابل توجه است.
چالش گسترده‌ترِ ادغام نامرئی، به پرسش‌های عمیق‌تری در مورد جایگاه مناسب پایداری در آموزش طراحی اشاره دارد:
آیا پایداری باید به‌صورت تخصصی و آشکار، از طریق برنامه‌های آموزشی اختصاصی ارائه شود، یا به‌عنوان شایستگی‌ای بنیادین در سراسر آموزش طراحی ادغام شود؟ هر یک از این رویکردها پیامدهای متفاوتی برای پاسخگویی نهادی، شکل‌گیری هویت حرفه‌ای و سیاستِ تحول آموزشی به همراه دارد.
نظریه معاصر چارچوب‌های پیچیده‌ای را برای تحول سیاسی، هستی‌شناختی و معرفت‌شناختی ارائه می‌دهد. با این حال، شواهد ناکافی بودن نیز به همان اندازه واضح است. شکاف‌های گفتمان-عمل قابل توجهی وجود دارد که در آن پیچیدگی نظری به ندرت به زبان برنامه یا رویکردهای آموزشی آشکار تبدیل می‌شود. تمرکز جغرافیایی در شمال جهان، نگرانی‌های مربوط به برابری را افزایش می‌دهد و خطر استعمار معرفتی را به همراه دارد. چندپارگی اصطلاح‌شناختی، نشان‌دهنده فقدان یک جامعه گفتمانی مشترک است. چالش مستندسازی آموزش پایداری که به صورت نامرئی یکپارچه شده است، در حال حاضر همچنان پابرجاست.
ارائه این اثر در DRS2026 فرصت ارزشمندی را برای اعتبارسنجی یافته‌های اولیه، شناسایی برنامه‌های مستند نشده و توسعه واژگان روش‌شناختی برای روایتی واقعاً جهانی از آموزش طراحی پایدار ارائه می‌دهد. پرسش این نیست که آیا روش‌های آموزشی طراحی تاب‌آور در حال ظهور هستند - بلکه این است که آیا این رویکردها به‌اندازه کافی سریع، به‌اندازه کافی عادلانه و به‌اندازه کافی تحول‌آفرین و دگرگون‌کننده در حال ظهور هستند تا بتوانند پاسخ‌گوی مقتضیات زمانه‌ای باشند که در آن زندگی می‌کنیم.
منبع: https://dl.designresearchsociety.org/drs-conference-papers/drs2026/researchpapers/56/
مقالات مرتبط:
دیدگاه دانشجویان طراحی درباره کار در آینده در عصر صنعت ۵.۰ و جامعه ۵.۰: ابعاد و سطوح تاب‌آوری
- بازاندیشی جایگاه طراح در جامعه معاصر: تحلیل دیدگاه‌های مایک مونتیرو - بخش پایانی
