:Humanising the design and technology curriculum
why technology education makes us human
مقدمه
طراحی و فناوری (D&T) از یک بستر آموزشی بسیار متفاوتی نسبت به آنچه که امروز خود را یافته، پدید آمده است. قرار بر این بود که طراحی و فناوری در برنامهٔ درسی ملی انگلستان گنجانده شود؛ زیرا اینطور دریافت شده بود که آنچه کودکان از طراحی و فعالیت‌های فناورانه می‌آموزند، نمی‌تواند به روش‌های دیگری آموخته شود (DES/WO، ۱۹۸۸). علاوه براین، طیف گسترده‌ای از موضوعات را در سرتاسر برنامهٔ درسی به هم متصل می‌کرد و قابلیت «عملکرد مؤثر و خلاقانه در جهان ساخته شده» را توسعه می‌داد (ص.۳).
از این پس، نقش دانش برای عمل در طراحی و فناوری، در درجهٔ اول از طریق طراحی و ساخت، به‌عنوان یک نقطهٔ قوت بزرگ و ویژگی منحصربه‌فرد در نظر گرفته شده‌است (ر.ک. بلک و هریسون، ۱۹۸۵؛ کیمبل، ۲۰۱۸؛ کیمبل، گرین، و استیبل، ۱۹۹۶؛ مک کورمیک، ۱۹۹۷; موریسون-لاو، ۲۰۱۷).
در انگلستان، طراحی و فناوری از ریشه‌های آموزش صنایع دستی (Allsop &Woolnough، ۱۹۹۰) تا تکرارهای مدرن‌تر و طراحی‌گراتر (اتکینسون، ۱۹۹۰) وارد برنامهٔ درسی شد. این تصمیم از همان ابتدا تا حدودی چالش‌برانگیز بود، زیرا خواستار توافق بر سر هدف‌ها، ماهیت و ارزش‌ها در برنامهٔ درسی بود (رایت، ۲۰۰۸). با این حال، در مواجهه با تغییر الگو از آموزش فردی ماده محور و موضوعات جنسیتی سنتی (اقتصاد خانه و طراحی صنایع دستی و فناوری) به یک برنامهٔ درسی طراحی‌محور یکپارچه، بسیاری از معلمان به قلمروی آشنای خود ــ یعنی مهارت‌ها و تمرین‌های مبتنی بر مواد و صنایع دستی ــ عقب‌نشینی کردند (مک لین، ۲۰۱۲؛ پچتر، ۱۹۹۵).
با اینکه تمرکز بر توانایی در زیر چتر چندرشته‌ای طراحی و فناوری، در جامعهٔ آموزشی مربوطه قانع‌کننده است، مسلما نتوانسته قلب و ذهن بسیاری از افراد را به دست آورد. در واقع، کمبود نسبی مجموعهٔ دانش گزاره‌ای در خود این موضوع، اخیراً منجر به مطرح شدن انتقاداتی تحت‌تأثیر یک ایدئولوژی درسی به اصطلاح غنی از دانش شده است (DfE، ۲۰۱۱، ۲۰۱۶؛ Gibb، ۲۰۱۷).
طراحی و فناوری همچنین به دلیل ناتوانی در برآورده کردن انتظارات اولیهٔ خود در بسیاری از مدارس، مبارزه با محدودیت‌های یک برنامهٔ درسی و ارزشیابی‌های محتوامحور (مک گیمپسی، ۲۰۱۱؛ میلر، ۲۰۱۱) و نبود «تحقیقات مالی و سیستماتیک» (هاریس و ویلسون، ۲۰۰۳، ص. ۶۲) مورد انتقاد قرار گرفته است.
هدف این مقاله تغییر موقعیت و تقویت نحوهٔ تفسیر و اجرای طراحی و فناوری در برنامهٔ درسی مدرسه‌ها، نه صرفاً به‌عنوان یک الزام صنعتی، بلکه با تمرکز بر مسائل فنی و اقتصادی، و به‌عنوان تلاشی فرهنگی، خلاقانه و انسانی است. بحث ما این است که فعالیت فناورانه اساساً انسانی بوده و نسبت به توسعه و تکامل ما به‌عنوان موجودات شناختی و اجتماعی یکپارچه است. بنابراین، اندازه‌گیری یک موضوع ــ براساس دانش بی‌زمان آن ــ در تقابل با مهارت (گیب، ۲۰۱۶) مانع دستیابی به یک برنامهٔ درسی گسترده و متعادل می‌شود (اسپیلمن، ۲۰۱۸)؛ به ویژه در موضوعات نسبتاً جدید و در حال تحول که پیچیدگی فناوری و جامعه را با ماهیت پیچیده و متغیر آنها دربرمی‌گیرد. با این حال، ممکن است نوری در انتهای تونل وجود داشته باشد، یافته‌های بازرسی مربوط به «شواهد محدود شدن برنامهٔ درسی» در انگلستان و تأثیر منفی تمرکز بر «نتایج اندک قابل اندازه‌گیری» (Ofsted، ۲۰۱۹، ص ۵)؛ می‌تواند منجر به تجدید فرصت‌ها برای دانش‌آموزان برای مطالعهٔ موضوعات عملی و خلاقانه، مانند طراحی و فناوری شود. این فرصت‌ها با انگیزه‌های انحرافی که منجر به محدود شدن برنامه‌های درسی مدارس شده‌اند، در تقابل قرار دارند.
چارچوب نظری
برنامهٔ درسی را می‌توان از طریق دیدگاه‌های نظری مختلف که هر کدام محرک‌های خود، مانند اهداف (ریس و وایت، ۲۰۱۳)، دانش (یانگ، ۲۰۰۸) و تجربه (بیستا، ۲۰۱۴) را دارند مشاهده و درک کرد. در این دوران پرتلاطم سیاسی برای طراحی و فناوری در انگلستان، ما یک موضع عمل‌گرایانه (بیستا، ۲۰۱۴؛ بیستا و بوربولز، ۲۰۰۳؛ دیویی، ۱۹۶۶، ۱۹۴۴، ۱۹۱۶) اتخاذ کردیم و از دانش کلی به نفع مهارت‌های مباحثه‌ای پرهیز کردیم و بر تجربه و تعامل بین ذهن و دست (کیمبل و همکاران، ۱۹۹۶) تمرکز نمودیم. ما برای استیلای برنامهٔ درسی جدید، از بین بردن دانش و بازگرداندن مهارت بحث نمی‌کنیم، بلکه هدف ما یک فضای سیاسی با جزئیات بیشتر و سازگاری با برنامهٔ درسی و آموزشی است که هر دو جنبهٔ ملی و محلی را در عمل شامل می‌شود.
ما فناوری را دارای پیوندی ناگسستنی با جامعه و اجتماع می‌دانیم، شواهد حتی در طبیعی‌ترین مناظر ظاهراً تاریخیِ شکل ۱، مدیریت زمین (دیوارهای سنگی خشک) و زیرساخت‌های شهری (مخزن) را نشان می‌دهد؛ ناگفته نماند مسیرها و دیگر نشانه‌های کنش و تعامل انسان با محیط ما پایدار است. شکل ۲ که تا اندازه‌ای مشابه نوار موبیوس با سطوح درهم‌تنیده در یک تعامل پویا است، می‌تواند به‌عنوان یک استعارهٔ بصری برای فعالیت‌های اجتماعی ــ فناورانهٔ انسانی به کار رود. با انکار مطلق یا تفسیر دوگانه از جهان (راسل، ۱۹۹۳) در سنت‌های عمل‌گرایانه، فناوری و جامعه به‌صورت کل‌نگرایانه به‌عنوان بخشی از «شیوهٔ زندگی فنی ــ اجتماعی» تلقی می‌شوند (برونر، ۲۰۰۹، ص ۱۶۰)
موریسون-لاو، ۲۰۱۸، ۲۰۱۹)
همانطور که در بالا اشاره شد، چالش‌های متعددی پیش روی طراحی و فناوری به‌عنوان یک نهاد درسی وجود دارد؛ چالش‌هایی مثل مجموعهٔ دانش منحصربه‌فرد طراحی و فناوری و تعدد معانی فناوری. به‌منظور کاوش در تجربهٔ طراحی و فناوری در زمان کنونی، یافتن برخی مشکلات (چند و رانکو، ۱۹۹۳) ممکن است به تمرکز روی برخی از پیچیدگی‌های ناگفته یا درک مشترک فرض‌شده کمک کند. برای این منظور ما به‌طور خلاصه به بررسی شیوه‌های تجلی تکنولوژی توسط میچام (میچام، ۱۹۹۴) و طبقه‌بندی و چارچوب‌بندی برنشتاین (برنشتاین، ۱۹۷۱) می‌پردازیم.
مشکل طراحی و فناوری
دولت کنونی بریتانیا اصلاحات سیاست آموزشی خود را با گزارش هیئت کارشناسی آغاز کرد که در آن به این نتیجه رسیدند که برخی از موضوعات، طراحی و فناوری، فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) و شهروندی، در مقایسه با سایر موضوعات «انسجام انضباطی» کافی را ندارند (DfE, ۲۰۱۱, p. ۲۴). در نتیجه، محاسبات (علم رایانه) مانند ققنوس از خاکستر ICT رشد کرد و پیشنهاد شد که طراحی و فناوری و شهروندی مجدداً طبقه‌بندی شوند.
پاورقی برای این قضاوت، موضع هیئت کارشناسی را به‌عنوان «نگاهی به دانش انضباطی به منزلهٔ روشی متمایز برای تحقیق، دانستن و معنا بخشیدن به کانون‌ها، رویه‌ها و نظریه‌های خاص، که هم درک تجمعی و هم راه‌های قدرتمند درگیر شدن با آینده را منعکس می‌کنند» توجیه می‌کند (ص ۲۴). این یک عبارت متراکم است، بنابراین اجازه دهید موضوع را برای درک بهتر مجدد بررسی کنیم. اولاً، به نظر نمی‌رسد که نویسندگان معتقد باشند که طراحی و فناوری دانش انضباطی متمایزی است. دوم اینکه آنها معتقد نبودند که طراحی و فناوری یک رویکرد انضباطی مشخصی ــ آموزش، اگر بخواهید ــ دارد.
به‌عنوان یک ساختار آموزشی (بل، ووف، مکلین و موریسون لاو، ۲۰۱۷) طراحی و فناوری هنگامی که اجزای سازندهٔ آن تجزیه‌وتحلیل می‌شوند، فاقد مجموعهٔ متمایزی از دانش است (شکل ۳). بل و همکاران (۲۰۱۷) حوزه‌های انضباطی رایج در این موضوع را به‌صورت سخت / نرم و کاربردی/ خالص بررسی کردند. شاید غیرمنتظره نبود که «قلمروهای» دانش جنبهٔ کاربردی برنامهٔ درسی را اشغال می‌کردند، اما تنش‌های بین دانش به‌اصطلاح سخت و نرم مشهود بودند. این تنش در حوزه‌های انضباطی فردی، مانند منسوجات، که در آن منسوجات «فناورانه» و منسوجات «پوشیدنی» در ربع‌های متضاد پیوستار سخت / نرم قرار دارند، مشهود است. موضوعات به‌اصطلاح سخت، بیشتر به پایبندی به مجموعهٔ نسبتاً قابل‌تعریف دانش (آموزشی)، و موضوعات نرم به فرایند کسب و ایجاد دانش (تربیت) مربوط می‌شوند. این سیالیت، همراه با ماهیت در حال تغییر فناوری و جامعه، تعریف و کنترل طراحی و فناوری را دشوار می‌کند. چیزی که می‌تواند به‌عنوان یک نقطهٔ قوت در نظر گرفته شود؛ یعنی توانایی یک موضوع برای تکامل در طول زمان، برای تجهیز کودکان و جوانان برای زندگی در یک جامعهٔ در حال تحول، به مانعی تبدیل می‌شود که در آن لازم است دانش سازماندهی‌شده و بی‌زمان باشد.
در این مرحله یک مربی معمولی طراحی و فناوری دستان خود را در هوا تکان می‌دهد و می‌گوید: «اما صبر کنید…!»، او متوجه می‌شود که احتمالاً یک سوگیری یا دستورکار ناگفته وجود دارد. با این حال، انتخاب مکرر «قدرتمند» و «دانش قدرتمند» توسط هیئت متخصص در شش مورد (۲۰۱۱) نشان دهندهٔ یک سوگیری نسبت به تحلیل یانگ از دانش و قدرت است (مولر و یانگ، ۲۰۱۹؛ یانگ، ۱۹۷۱، ۲۰۰۸)؛ برطبق این تحلیل دانش خاص، مستقل از زمینه، به این دلیل ارزشمند تلقی می‌شود که مبنایی برای کلیات و ادعاها را فراهم می‌کند. این دیدگاه، انواع دانش پیش‌گفته را مهم‌تر یا باارزش‌‌تر از دانش «صرف» رویه‌ای و وابسته به زمینه که به طراحی و فناوری و سایر موضوعات کاربردی و خلاقانه عمق و وسعت می‌بخشد می‌داند. به طور مشابه، اصطلاح «انباشته» بر ساختار دانش سلسله‌مراتبی که در آن یک مفهوم بر مفهوم دیگر بنا می‌شود، دلالت دارد که برای همه موضوعات صادق نیست، برخی از موضوعات ساختارِ دانشی «قطعه‌ای» تر یا افقی (غیر سلسله‌مراتبی) دارند که در آن هیچ توالی یادگیری از پیش تعیین‌شده یا ایده‌آلی وجود ندارد (ماتون، ۲۰۰۹).
هر دو یادگیریِ انباشته و بخش‌بندی‌شده مزیت‌ها و مشکلات خود را دارند و نقطهٔ قوت بعدی (که بیشتر شامل یادگیری طراحی و فناوری می‌شود) یادگیری زمینه‌ای است که به دلیل ممانعت از انتقال و تعمیم دانش بالقوه‌ای که دارد مورد انتقاد قرار می‌گیرد. هیئت کارشناسی در ادامه به این سه موضوع «بهتر انجام دادن» (طراحی و فناوری، ICT و شهروندی) یک تعریف تاحدودی عقب‌گرد دربارهٔ ماهیت ارزشمند چنین یادگیری کاربردی، هرچند با «ریشه‌های معرفت‌شناختی ضعیف‌تر» ارائه می‌کند. بنابراین، ممکن است بپرسیم با توجه به ماهیت رشته‌های طراحی و فناوری و دانش مرتبط با آن، ما چگونه خود را در این معما می‌یابیم و آیا جای شگفتی وجود دارد یا خیر. به عقیدهٔ ما، در برخی از موضوعات و در یک «جامعهٔ پیشرفته از نظر فناوری» (Ofsted، ۲۰۱۱، ص۴)، تغییر ممکن است به‌عنوان یک چیز خوب تلقی شود. به همین ترتیب، ماهیت تاحدودی بخش‌بخش برخی از آموزش‌های طراحی و فناوری، که به طیفی از دانش‌های مرتبط با سایر رشته‌ها گسترش می‌یابد، و بر طراحی و ساخت در زمینه‌های مختلف تمرکز می‌کند، باید به جای «ضعف» به‌عنوان بخشی اساسی از دلیل وجودی موضوع در نظر گرفته شود. برای مثال، هدف از بیانیهٔ مطالعه در برنامهٔ ملی درسی (DfE، ۲۰۱۳، ص ۲۳۴) اینطور مطرح می‌شود:
«دانش‌آموزان با استفاده از خلاقیت و تخیل، محصولاتی را طراحی و تولید می‌کنند که مشکلات واقعی و مرتبط را در زمینه‌های مختلف با در نظر گرفتن نیازها، خواسته‌ها و ارزش‌های خود و دیگران حل می‌کنند. آنها طیف گسترده‌ای از دانش موضوعی را به دست می آورند و در رشته‌هایی مانند ریاضیات، علوم، مهندسی، محاسبات و هنر نقاشی می‌کنند... از طریق ارزیابی طراحی و فناوری در گذشته و حال، آنها درک انتقادی از تأثیر آن بر زندگی روزمره و جهان گسترده‌تر ایجاد می‌کنند. آموزش طراحی و فناوری با کیفیت بالا به خلاقیت، فرهنگ، ثروت و رفاه ملت کمک اساسی می‌کند» [تاکید ماست]».
ادامه دارد ...
Matt McLain, Liverpool John Moores University, England, UK
Dawne Irving-Bell, Edge Hill University, England, UK
David Wooff, University of Sunderland, England, UK
David Morrison-Love, University of Glasgow, Scotland, UK
مترجم: مریم رضائی حاجیده
